Введение
1. Теоретические основы развития коммуникативных навыков в процессе изучения иностранного языка
1.1 Значение коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников
1.2 Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников
1.3 Методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков
2. Опытно-практическая работа по развитию коммуникативных навыков на уроках английского языка
2.1 Анализ опыта работы учителя Малькевич С.В. в формировании коммуникативных навыков на уроках английского языка
2.2 Эффективность практической работы по развитию коммуникативных навыков у младших школьников
Заключение
Список использованных источников
Введение
Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение английского языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов. Перед преподавателями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации.
Как известно, количество учителей иностранного языка, которые имеют специальную подготовку для работы с малышами, мало. Вместе с тем, умение грамотно обучать общению на иностранном языке младших школьников, которые еще не вполне владеют коммуникативными умениями на родном языке, – задача весьма нелегкая и ответственная. Поэтому у них нередко проявляется недостаточный уровень владения коммуникативными навыками. Следовательно, педагогам необходимо время от времени совершенствовать свою квалификацию для успешного формирования коммуникативных навыков на уроках английского языка.
Таким образом, мы можем говорить об актуальности темы данного исследования.
Объектом нашего исследования является процесс обучения младших школьников английскому языку.
Предметом исследования данной работы являются методы и приёмы для развития коммуникативных навыков на уроках английского языка в начальной школе.
Цель дипломной работы – изучить и обобщить учебно-методическую литературу по обучению английскому языку.
В соответствии с целью данной дипломной работы можно определить следующие задачи:
1. Изучить работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме развития коммуникативных навыков на уроках английского языка.
2. Доказать значимость коммуникативных навыков в личностном развитии младших школьников.
3. Раскрыть роль учителя в формировании коммуникативных навыков.
4. Дать анализ особенностей развития коммуникативных навыков на уроках английского языка.
5. Сделать объективные выводы на основании проведенного исследования.
Гипотеза нашего исследования такова: использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса способствует формированию коммуникативных навыков у младших школьников.
1. Теоретические основы проблемы развития коммуникативных навыков в процессе изучения английского языка
1.1 Значение коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников
Прежде всего, мы посчитали необходимым изучить теоретические основы проблемы развития коммуникативных навыков.
Для этого мною были проанализированы работы различных авторов по данной проблеме в процессе изучения английского языка.
Основной вопрос, волнующий психологов разных стран, – роль общения со сверстниками в жизни ребенка и его личностном развитии. Многие ученые утверждают, что общение – решающий фактор общего личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте. Влияние общения может так же способствовать исправлению трудностей, возникающих у детей при неправильном воспитании. Подавляющее большинство авторов полагают, что адекватное возрасту взаимодействие между детьми необходимо для развития ребенка в целом и формировании его личности в частности.
Общение, или иными словами коммуникация, его особенности и механизмы являлись предметом изучения философов и социологов, психолингвистов и психологов.
Однако разные исследователи вкладывают в понятие коммуникация различный смысл. Так, например, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называли общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С. Каган говорил об общении человека с природой и самим собой. А.Н. Леонтьев считал, что в современной науке существует огромное число несовпадающих определений коммуникаций; В.М. Филатов определяет коммуникацию как «общение, передачу информации от человека к человеку в процессе деятельности».
Итак, коммуникация – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемо информации. В более широком философском смысле коммуникация рассматривается как «социальный процесс, связанный либо с общением, обменом мыслями, сведениями, идеями и так далее, либо с передачей содержания от одного сознания к другому посредством знаковых систем»
Для рассмотрения значения коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников, необходимо определиться с понятием «навыки». Под термином «навыки» мы понимаем автоматизированные способы выполнения действий. А коммуникативные навыки на наш взгляд отождествляются с навыками общения.
Овладение коммуникативными навыками предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.
Ученые выделяют четыре основных этапа формирования коммуникативного навыка:
1. Ознакомительный
2. Подготовительный (аналитический)
3. Стандартизирующий (синтетический)
4. Варьирующий (ситуативный)
Процесс овладения коммуникативными навыками представляет собой многократное выполнение иноязычных действий, направленных на автоматизацию в различных видах речевой деятельности и общении на иностранном языке.
Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку в средней школе. Оно реализует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования коммуникативных навыков.
Данные навыки предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Различные темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование разных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения.
При изучении иностранного языка в основной школе (5–10 классы), в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников коммуникативных навыков в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма.
Обучение иностранному языку направлено на изучение его как средства международного общения посредством:
– Формирования и развития базовых коммуникативных навыков и умений в основных видах речевой деятельности;
– Социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингво – культуроведческого материала;
Коммуникативные навыки формируются на основе:
а) языковых знаний и навыков;
б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.
В коммуникативные навыки включаются следующие важнейшие умения:
– устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;
– в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку.
– умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).
Так определяется минимальный уровень коммуникативных навыков в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам.
В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка – его словарём и грамматикой – для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать ещё условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет уровень коммуникативных навыков носителя языка.
Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на примере, так называемых косвенных речевых актов. Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному значению в данной ситуации. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: – Не могли бы вы передать мне соль?, то по форме это вопрос, а по сути – просьба, и ответом на неё должно быть ваше действие: вы передаёте соседу солонку. если же вы поймёте эту просьбу как вопрос и ответите: – Могу, не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно прямо попросит вас передать ему соль, – процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы – просьбы в аналогичных ситуациях.
Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.
Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения.
Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.
На наш взгляд, общение является важнейшей фазой формирования личности младшего школьника.
Под личностью С.Л. Рубенштейн понимает совокупность выработанных привычек и предпочтений, социокультурный опыт и приобретенные знания, определяющие повседневное поведение…
При организации коммуникативного процесса важную роль играет учет личностных и возрастных особенностей младших школьников. Младший школьный возраст является чрезвычайно благоприятным для овладения коммуникативными навыками на уроках английского языка. Любовь к предмету в данном возрасте очень тесно связано с ощущением психологического комфорта, радости, потребности и готовности к общению, которые создает учитель на уроке.
Для младшего школьного возраста (6–10 лет) характерна готовность к школьному обучению, в основе которой лежит интерес к новой деятельности, являющейся источником мотивации обучения. Готовность ребенка к школе определяется его владением достаточным объемом знаний из области повседневного общения, культура и поведение, умением сотрудничества, желанием учиться. Эти качества формируются в семье, в преддошкольные годы, и от уровня их сформированности в значительной мере зависят вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения.
Исследователи отмечают ряд трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники: новый режим жизни, необходимость систематически трудиться для владения знаниями, принятия авторитета учителя.
Многие методисты считают раннее начало занятий по иностранному языку предпочтительно для достижения базового уровня овладения коммуникативными навыками.
Итак, младший школьный возраст является наиболее оптимальным в усвоении иностранного языка. В этом случае в поле зрения остается задача, решить которую призвано начальное обучение данному предмету, а именно развитие коммуникативных навыков. Это предполагает наличие у школьников не только практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе и так далее. Безусловно, речь идет не о том, чтобы заниматься развитием детей в ущерб знаниям, а о том, чтобы развитие коммуникативных навыков было специально направлен на развитие личности младших школьников.
1.2 Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников
Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников чрезвычайно широки. Прежде всего, сформулируем цель обучения иностранному языку младших школьников.
Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся ряда коммуникативных навыков: понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общение, речевой задачей и коммуникативным намерением; осуществлять своё коммуникативное поведение в соответствии с правилами общения и национально – культурными особенностями страны изучаемого языка.
На первой ступени обучения (во II–IV классах) реализуются следующие цели:
– способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению;
– сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорения, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;
– ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке;
– приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения, формировать представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересом младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка;
– формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.
Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе при 2‑х часах в неделю.
Обновление содержания обучения английскому языку проявляется в том, что отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на реальные интересы и потребности современных школьников с учетом различных возрастных групп, на усиление деятельного характера обучения в целом.
Особое внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным навыкам и умениям, позволяющим адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения.
Что мы понимаем под термином «коммуникативная компетенция»? Это способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в пределах понимания и передачи информации. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача состоит в том, чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющее осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей младшего школьного возраста.
Коммуникативная компетенция является ведущей целью урока английского языка и определяет структуру урока.
В педагогике «структура урока» определяется как «совокупность различных вариантов взаимоотношений между элементами урока, обеспечивающая его целенаправленную действенность». Структура урока должна соответствовать учебной деятельности школьника, которая должна соответствовать структуре деятельности как таковой. Так, Гальперин П.Я. Выделяет три компонента в структуре деятельности:
1. Целеполагание, реализующееся в последовательности: потребность, мотив, цель, задача 1,2…
2. Исполнение, реализующееся в действиях, состоящих из операций. Количество действий определяется количеством задач.
3. Анализ, предполагающий определение соответствия достигнутого результата поставленной цели.
«Структура урока иностранного языка определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Как цельное произведение, структура урока включает: начало, центральную часть и завершение. Каждая из названных частей выполняет присущую ему функцию, отражающую специфику предмета».
Что касается логики урока, то, по мнению Е.И. Пассова она связана со структурой урока, составляя его внутреннюю сущность. Логика – понятие комплексное, многоаспектное. Так, Пассов выделяет четыре аспекта логики урока:
1. Целенаправленность (соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью).
2. Целостность (соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу).
3. Динамика (движение по стадиям усвоения речевого материала).
4. Связность (единство и последовательность материала по содержанию).
Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения, которые проводились в нашей стране параллельно с широким опытным обучением, можно утверждать, что польза уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников многократно доказана. Кратко суммируя преимущества систематического обучения детей иностранному языку в младшем школьном возрасте, можно отметить возможности уроков английского языка:
Бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.;
Стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка;
Раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму (третьему) иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной;
Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.
Раннее изучение иностранных языков представляет учащимся возможность формирования следующих коммуникативных навыков:
– правильно произносить и различать на слух звуки, слово, словосочетания и предложения иностранного языка; соблюдать интонацию основных типов предложения;
– овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа, освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц. Общий объем лексики, включая рецептивный лексический минимум, составляет не менее 600 лексических единиц;
– получить представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознавать изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и использовать их в устном общении;
– понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность и языковую догадку;
– участвовать в диалогическом общении: вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог-расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения;
– кратко высказываться на темы, отобранные для начальной школы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;
– писать краткое поздравление и личные письмо (с опорой на образец), заполнить простую анкету о себе;
– освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка.
Таким образом, важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок, не только и не столько знания и владение учениками языковым и речевым материалом определяют эффективность формирования коммуникативных навыков младших школьников, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на английском языке. Это возможно, если основной формой учебной деятельности школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое и активное общение с учителем и друг с другом.
1.3 Методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков
С началом нового века в мировой теории и практике обучения иностранным языкам появились многочисленные методы, направленные на формирование коммуникативных навыков.
Вместе с изменением методов интенсивно развивалось само понятие метод обучения . В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного терминологического обозначения в странах мира, в том числе и в России. Так, русскому термину метод в современной зарубежной литературе могут соответствовать термины, обозначающие подход. В отечественной методике иностранного языка термин метод может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения лексике или фонетике и другие) что часто соответствует термину приемы в литературе других стран.
Наиболее эффективной методикой обучения иностранным языкам ведущие специалисты в сфере лингвистического образования считают коммуникативную методику (The Communicative Approach ) преподавания.
Коммуникативная методика базируется на следующих принципах:
1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью. Это обстоятельство предполагает:
а) коммуникативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;
б) использование упражнений, максимально воссоздающих ситуации общения;
в) направленность внимания учащихся на цель и содержание высказывания.
2. Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта:
а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и других.);
б) умений выполнять те или иные виды деятельности, то есть умений учиться;
в) личностных свойств по интересам, мировоззрение, положению в коллективе учащихся;
г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных);
д) свойственных ему предпочтений при сборе информации (зрительные, слуховые, моторные и некоторые другие);
е) для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащегося в ходе занятий.
3. Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредованной (мыслительной) форме.
4. Функциональный подход к отбору учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо речевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических в отрыве от речевых функций.
5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.
6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение содержания текстов и проблем общения.
Успех обучения и отношения учащихся к предмету во многом зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Для решения обучающей задачи недостаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнительная тренировка, работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала, формирование определенных коммуникативно-познавательных действий и прочее. Иными словами, нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой – сохраняли бы «аутентичность» (подлинность) применения иностранного языка.
Приемы коммуникативной методики используются, как правило, в коммуникативных играх, в процессе которых обучающиеся решают коммуникативно-познавательные задачи средствами изучаемого иностранного языка. Поэтому основное назначение коммуникативных игр – организация иноязычного общения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы.
В основе обучения детей устному общению на иностранном языке в начальной школе лежит игра, которая, по меткому выражению И.А. Зимней, является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения. Использование игры как способа формирования коммуникативных навыков в начальной школе, позволяют учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения (Е.И. Негневицкая).
Например, в первом классе для организации тренировки детей в употреблении образца общения «Моя(кошка) умеет(прыгать)» можно предложить такую речевую задачу: «Злой волшебник заколдовал наших любимых животных. Чтобы их расколдовать (это игровой мотив), нужно сказать, что они умеют делать (это цель данного речевого действия)». Вслед за учителем, который дает образец решения коммуникативной задачи, каждый ученик рассказывает о своем животном:
Учитель: Моя собака умеет бегать.
У1: Моя лягушка умеет прыгать.
У2: Мой попугай умеет летать.
Чем больше игровых приемов использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал. В методическом плане коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи. Так например, игра «В МАГАЗИНЕ»
На прилавке магазина разложены различные предметы одежды или еды, которые можно купить. Учащиеся заходят в магазин, покупают то, что нужно.
P 1: Goodmorning!
P 2: Good morning!
P 1: Have you a red blouse?
P 2: Yes, I have. Here it is.
P 1: Thank you very much.
P 2: Not at all.
P 1: Наve you a warm scarf?
P 2: Sorry, but I haven`t.
Таким образом, мы рассматриваем игру как ситуативно – вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, целенаправленностью, речевого воздействия.
Игры способствуют выполнению следующих методических задач:
– создание психологической готовности детей к речевому общению;
– обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.
– тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта;
Американский психолог Д. Мид увидел в игре обобщённую модель формирования того, что психологи называют «самостоятельностью» – человека – собирание своего «я». Игра – это сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления.
Есть отрасль медицины и психологии – игротерапия. Игрою можно диагностировать, познать ребёнка. Игрою можно ободрить и одобрить ребёнка. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психологические свойства.
К методическим инструментам по формированию коммуникативных навыков можно отнести функционально – коммуникативные задания, которые включают в себя восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнеру для успешного выполнения им задания, поиск ответов на вопрос путем соединения вместе всех факторов, известных остальным участникам и другое. Например, функционально – коммуникативное задание «Собери пословицу» Ведущий читает начало пословицы, команды должны закончить ее. При правильном ответе команда получает балл.
Например:
AFRIENDINNEED……
ISAFRIENDINDEED.
В методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков на уроках английского языка входит прием преднамеренного создания различий в объеме информации у партнеров по иноязычному общению. Он основан на неравномерном распределении между партнерами по общению определенной информации, которой им надлежит обменяться на иностранном языке, что и является стимулом для общения. Например, ученикам, работающим в парах, предлагается задание заполнить таблицы недостающей в них информацией, общаясь друг с другом на иностранном языке (не показывая таблицы друг другу). В обеих таблицах, вместе взятых, содержится вся информация, необходимая для выполнения предложенного задания, но каждый из учеников имеет в своей таблице лишь часть этой информации, благодаря чему между ними создаются различия в объеме информации.
При использовании данного приема ученики общаются на иностранном языке, побуждаемые потребностью обменяться информацией, необходимой каждому из них для выполнения поставленной учителем задачи – заполнение пропусков в таблице.
Одним из важных элементов, составляющих методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков на уроке английского языка является учебно-методический комплекс(УМК).
Каждый учитель-экспериментатор, исходя из своих особенностей и возможностей его учащихся, будет творчески подходить к процессу обучения, но творить он должен внутри УМК, не нарушая его принципов.
В настоящее время созданы специальные учебно-методические комплексы по английскому языку. Все они включают не только учебник, но и книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиокассеты для работы в классе и дома, раздаточный материал.
УМК «Enjoy English 1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) и «Enjoy English 2» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанёва) предназначены для обучения английскому языку учащихся 1–1V, II–IV классов в общеобразовательной школе. Данный УМК рекомендуется использовать при учебном плане, предусматривающим не менее 2‑х часов иностранного языка в неделю.
Основную цель обучения английскому языку в начальной школе авторы видят в формировании элементарных коммуникативных навыков у детей, исходя из их речевых потребностей и возможностей.
Вся серия УМК «Enjoy English» построена в русле единой коммуникативно-когнитивной концепции, охватывает начальную и основную школу, обеспечивая преемственность между различными этапами обучения иностранному языку. «Enjoy English 1» и «Enjoy English 2», адресованные учащимся начальной школы, являются первыми двумя частями курса английского «Enjoy English».
Каждый из учебников серии «Enjoy English» имеет свой сюжет. Согласно сюжету «Enjoy English 1» учащиеся являются актерами странствующего театра, что позволяет им многократно проигрывать розные типичные ситуации общения, такие как «Знакомство», «Приветствие», «Проведение свободного времени с семьёй и друзьями» и т.д. Завершается обучение по данному учебнику постановкой одного из спектаклей, сценарии которых даны в Книге для учителя. «Enjoy English 2» приглашает учащихся в увлекательный мир английских сказок, где они встречаются с новыми и уже известными героями.
В УМК «Enjoy English 1,2» предлагаются технологии обучения произносительной, лексической и грамматической сторонам речи, которые подробно описаны в книгах для учителя.
В состав каждого из УМК для начальной школы серии «Enjoy English» входят следующие компоненты:
1. Книга для учащегося.
2. Методическое руководство для учителя по использованию учебника (Книга для учителя), в котором описано авторская концепция курса и содержатся рекомендации по обучению основным видам речевой деятельности, а также приводятся общее тематическое планирование, таблица поурочного распределения материала, примерные конспекты занятий и сценарии спектаклей, которые были успешно поставлены и разыграны детьми, изучающими английский язык по серии «Enjoy English».
3. Рабочая тетрадь.
4. Книга для чтения, включенная в учебник «Enjoy English 2» в качестве приложения.
5. Аудиокассета.
6. Сборник песен «Game – Songs» с аудиокассетой, который содержит более сорока аутентичных песен и игр на английском языке. Предлагаемые песни и игры соотносятся с содержанием учебников и могут быть использованы как на уроках, так и при подготовке внеклассных мероприятий.
Учитывая возрастные особенности младших школьников и специфику работы в начальной школе, в УМК «Enjoy English 1» предусмотрена поурочная подача материала. учеников шли в русле современных методик.
Итак, методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков младших школьников на уроках английского языка, включает различные средства обучения языку: коммуникативные игры, приемы обучения, функционально – коммуникативные задания, учебно-методические комплексы, являющиеся неотъемлемой частью организации обучения английскому языку в начальной школе.
Обобщая всё вышесказанное, мы можем сделать следующие выводы:
– Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в процессе овладения коммуникативными навыками и благодаря которому младший школьник получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения.Через общение младший школьник, благодаря широким возможностям к научению, приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.
– Уроки английского языка не только положительно влияют на развитие психических функций учащихся начальных классов, вхождение их в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, но и формируют коммуникативные навыки у младших школьников.
– Используемые приемы работы способствуют развитию диалогической речи, расширению кругозора учащихся, поддержанию интереса к изучению английского языка.
2 . Опытно-практическая работа по развитию коммуникативных навыков на уроках английского языка
2.1 Анализ опыта работы учителя Малькевич С.В. в формировании коммуникативных навыков на уроках английского языка
Необходимо ещё раз обозначить гипотезу нашего исследования. Наша задача состояла в том, чтобы установить, способствует ли использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса формированию коммуникативных навыков у учащихся. Для подтверждения нашей гипотезы и в соответствии с целью данной дипломной работы нами были использованы определенные методы педагогического исследования. При решении заявленной проблемы мы исходили из принципа множества методов исследования. Этот принцип означает, что для решения представленной проблемы мы использовали не один, а несколько методов. Остановимся на них поподробнее. При написании главы I данной дипломной работы нами было изучено достаточно большое количество педагогической, методической и специальной литературы по проблеме развития коммуникативных навыков на уроках английского языка.
На протяжении трех лет были посещены одиннадцать уроков учителей английского языка в начальной школе. При этом использовались эмпирические методы исследования, в частности: методы наблюдения, беседы с учителями и учащимися, изучение педагогического опыта учителей средней школы №1 и МОУ СОШ №4 города Азова по изучаемой нами проблеме. Кроме того, мы применяли некоторые экспериментальные и социологические методы педагогического исследования: психолого-педагогическая диагностика класса, опрос и статистическая обработка полученных данных. Следующим этапом нашей работы стало изучение педагогического опыта учителя английского языка МОУ СОШ №4 города Азова, Малькевич С.В., где впоследствии проходила педагогическую практику. Для обобщения педагогического опыта учителя английского языка данной школы мы посетили серию уроков. При этом стремились понять причины результативности работы по развитию коммуникативных навыков, научиться самостоятельно разрабатывать систему уроков по теме, научиться определять структуру отдельного урока и обоснованно выбирать методы обучения с целью активизации деятельности учащихся. В результате наблюдения педагогического процесса, бесед с учениками и учителями мною был собран интересный материал по данной теме.
Например, урок на тему «Магазин игрушек», [см. приложение 1], был посвящен ознакомлению с вопросом «Doyouwantto…?» и ответами на него «Yes, Ido» и «No, Idon`t». Цели данного урока были направлены на тренировку навыков диалогической речи.
Вначале учитель и учащиеся поприветствовали друг друга на английском языке:
– Good morning, boys! Good morning, girls!
(Goodmorning, Светлана Викторовна!)
Потом учитель, а за ним ребята хором произнесли рифму:
Good morning, good morning!
Good morning to you!
Good morning, dear children!
I`m glad to see you!
(Good morning, good morning!
Good morning to you!
Good morning, dear teacher!
We are glad to see you!)
После приветствия, учащиеся по очереди задавали друг другу вопросы и отвечали:
– How are you, Lena? (I`m fine, thanks).
– How are you, Katya? (I`m fine, thanks). Etc.
Фонетическая зарядка была направлена на активизацию навыков говорения. Учитель предложил ученикам хором повторить за ним звуки, имитируя различных животных.
В ходе речевой зарядки учащиеся повторили изученные звуки и буквы английского алфавита, которые затем были использованы в разучивании песни «TheAlphabet».
Интересно была организована работа по теме данного урока. Светлана Викторовна разыграла с учащимися диалог, выступив в роли продавца игрушек. Учитель сопровождал каждое задание коммуникативными установками и, в случае необходимости, примерами выполнения.
– Что вы будете говорить продавцу, когда придете в магазин? Правильно, сначала нужно поздароваться, а затем сказать продавцу, что вы хотите купить. Каквыобэтомскажете? I want a cat. Now let`s start to play.
Ученики по очереди подходили к столу учителя, приветствовали его и сообщали о том, какую игрушку они хотят купить.
Good morning, Svetlana Viktorovna!
Good morning, Kolya!
– How are you?
– I`m fine, thanks. I want a cat.
– Take it, please.
– You are welcome. Bye-bye.
После розыгрыша диалогов учитель предлагает учащимся рассказать от лица игрушки, что ей хочется сделать.
Познакомившись с вопросом «Doyouwantto…?» и ответами на него «Yes, Ido» и «No, Idon`t» учащиеся использовали их в устном задании, развивающем навыки диалогической речи.
Домашнее задание логически вписывалось в структуру урока и предполагало индивидуальную работу по аналогии с работой в классе.
Особый интерес у меня вызвал урок, наиболее соответствующий теме нашего исследования. Целью урока «Разговор Кролика и Виннипуха» Было обучение диалогической речи.
Урок начался с приветствия.
– Goodmorning, children! (Good morning, СветланаВикторовна!)
– I`m glad to see you! (We are glad to see you too.)
Учитель сообщил задачи урока. В ходе фонетической зарядки учащиеся тренировали речевые навыки. Большое значение в формировании коммуникативных навыков представляла речевая разминка. Учитель задавал вопросы в быстром темпе. Учащимся было предложено ответить на его вопросы.
– TodayIwantyoutoanswermyquestions.
Be quick and active.
– Do you like to eat eggs?
– Does your mother like carrots?
– Do you want to drink apple juice?
– Does your brother like porridge?
Умело и занимательно было организованно повторение изученной лексики. Ученики встали в круг, учитель- в центр круга. Учитель кидал ученику мяч и называл слово на русском языке. Ученики по очереди ловили мяч и переводили слово на английский язык. (Пожалуйста – please, говорить-say, большой – big, etc).
Это упражнение заинтересовало, увлекло детей.
На этапе актуализации навыков устной речи были привлечены к работе все учащиеся. Учителю удалось активизировать детей. Ребятам были даны начала предложений, а они предлагали свои варианты, как можно закончить данные фразы.
Обучение диалогической речи заключалось в разбиении учащимися диалога на пары и разыгрывании диалога в течение пяти минут. [Подробный конспект одного из уроков Малькевич С.В. даётся в приложении №…]
После уроков английского языка была проведена беседа с учениками об их впечатлениях после изучения темы, об успеваемости по английскому языку, нам были интересны их мнения об уроке. Большинство учащихся с интересом относятся к предмету, активно принимают участие в уроке. Учащимся были предложены анкеты с целью выявления отношения к английскому языку.
Наибольший интерес у учащихся вызвали коммуникативные задания, связанные с иноязычным общением. Школьники лучше запоминают слова, если приходится употреблять их в речи. Диалог на уроке английского языка служит для них мотивом усвоения новых слов.
Результаты показывают, что коммуникативные приёмы являются любимой деятельностью учащихся на уроке.
Так же, мне было интересно узнать мнение учителя по формированию коммуникативных навыков у учащихся. Светлана Викторовна считает, что диалог в легкой непринужденной форме позволяет учащимся снять коммуникативные барьеры в общении, увеличить объем их речевой практики. На младшей ступени обучения учащимся нравятся воображаемые ситуации с элементами ролевой игры. Именно на этом этапе речевые ситуации позволяют повысить их учебный эффект.
Таким образом, мы можем говорить об эффективности использования коммуникативных упражнений и заданий на уроке английского языка в начальной школе, поскольку развитие коммуникативных навыков на уроке является одной из важнейших задач любого учителя.
В результате у учащихся отмечается эмоциональный подъем, положительный настрой, желание изучать английский язык.
2.2 Эффективность практической работы по развитию коммуникативных навыков у младших школьников
Важной частью нашей дипломной работы явилась разработка и проведение педагогического исследования. Нам хотелось получить более точные характеристики изучаемого педагогического явления (развития коммуникативных навыков), изучая его связь с другими явлениями и определить наиболее эффективные условия их использования.
Для успешного проведения педагогического исследования были отобраны 4 «А» и 4 «Б» классы базовой школы №4 города Азова. Дадим краткую психолого-педагогическую характеристику данных групп учеников.
4 «А» класс.
1. МОУ СОШ №4
2. Всего в классе 12 человек, из них трое одаренных детей, пятеро человек с ограниченными возможностями, остальные четверо – обычные дети.
3. Из них семь девочек и пять мальчиков.
5. В данном коллективе организованна группа детей, составляющая актив класса. В него входят пятеро человек: ответственный за дежурство, культмассовый сектор, спортивный и учебный секторы, а так же староста, который отвечает за деятельность класса.
6. Класс следует отнести к среднедисциплинированному. Уровень воспитанности соответствует нормам поведения, допустимого в школе. Не все ученики класса принимают участие в общественной работе.
7. В коллективе сложились благоприятные межличностные отношения, проявления антипатии у учащихся друг к другу не наблюдается.
8. В классе существует система традиций. Дети всегда поздравляют одноклассников с днем рождения, каждый год девочки дарят подарки мальчикам на двадцать третье февраля, а те в свою очередь готовят сюрпризы девочкам к восьмому марта.
4 «Б» класс
1. МОУ СОШ №4
2. Всего в классе 15 человек, из них пятеро одаренных детей, два человека с ограниченными возможностями, остальные – обычные дети.
3. Из них восемь девочек и семь мальчиков.
4. Средний возраст учеников 10 лет.
5. В данном коллективе выделяется группа детей, составляющая актив класса. Группа включает в себя: ответственного за дежурство, культмассовый сектор, спортивный и учебный секторы, а так же старосту, которая несет ответственность за соблюдение дисциплины в классе.
6. Класс отличается высокой дисциплинированностью. Весь класс активно принимает участие в общественной жизни школы.
7. В 4 «Б» благоприятные межличностные отношения, проявления антипатии у учащихся друг к другу не наблюдается.
8. В классе сложилась система традиций. Дети отмечают «День именинника». В конце учебного года, собравшись всем классом, идут в поход. Ежегодно празднуют восьмое марта и двадцать третье февраля.
В ходе прохождения преддипломной практики с целью подтверждения выдвинутой гипотезы, мною была проведена диагностика уровня развития коммуникативных навыков в рамках изучения английского языка. Для этого я зафиксировала начальный уровень коммуникативных навыков по пяти критериям. К этим критериям относятся:
1. Использование английских коммуникативных выражений.
2. Умение задавать вопросы, учитывая словарный запас младших школьников.
3. Умение отвечать на вопросы, не выходя за рамки учебной программы.
4. Навыки оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях.
5. Речемыслительная активность учащихся.
Начальный уровень коммуникативных навыков в 4 «А» классе представлен ниже в таблице.
Ф.И.О. ученика |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
| 1. Бродский Г. | 3 | 4 | 0 | 2 | 3 | 2,4 |
| 2. Тайдаченко И. | 2 | 4 | 3 | 3 | 2 | 2,8 |
3. Довгопол Л. |
3 | 2 | 3 | 0 | 2 | 2 |
| 4. Иниев И. | 2 | 3 | 2 | 2 | 0 | 1,8 |
| 5. Кошманова В. | 2 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 6. Мацаренко Э. | 3 | 4 | 3 | 2 | 0 | 2,4 |
| 7. Карина С. | 3 | 2 | 0 | 0 | 3 | 1,6 |
| 8. Плужникова Ю. | 3 | 2 | 2 | 3 | 0 | 2 |
| 9. Фицин А. | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2,6 |
| 10. Чехова М. | 3 | 3 | 0 | 3 | 2 | 2,2 |
| 11. Шишкин Р. | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2,8 |
| 12. Шупикова Н. | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2,8 |
| 2,75 | 3 | 2,08 | 2,08 | 1,9 | 2,4 |
Я оценила уровень коммуникативных навыков школьников по пятибалльной системе:
«0» – вообще не владеющие коммуникативными навыками по данному критерию;
«1» – почти не владеющие;
«2» – низкий уровень владения;
«3» – удовлетворительный уровень владения;
«4» – хороший уровень владения;
«5» – отличный показатель владения по критерию уровня коммуникативных навыков учащихся.
Средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений у учащихся – 2,75 балла. Из них три человека имели низкий уровень владения коммуникативным навыком, и остальные удовлетворительный. По второму критерию четверо школьников показали низкий уровень, еще четыре ученика – удовлетворительный, остальные дети умеют хорошо задавать вопросы, таким образом, средний показатель составил 3 балла. По следующему критерию было отмечено, что три человека вообще не обладали умением отвечать на вопросы, двое имели низкий уровень по этому критерию и семь школьников – удовлетворительный. Навыком оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях пять человек владели на низком уровне, столько же показали удовлетворительные знания, и двое учеников вообще не владели этим навыком. В результате наблюдения выяснилось, что по третьему и четвертому критериям средний показатель равный – 2,08 балла. По последнему критерию три ребенка вообще не обладали речемыслительной активностью, низкий уровень выявлен у четырех учащихся, пятеро были оценены удовлетворительно. Речемыслительная активность учащихся в среднем составил 1,9 балла. Таким образом, средний показатель учеников 4 «А» класса по пяти критериям уровня коммуникативных навыков – 2,4 балла. Аналогично мною был зафиксирован начальный уровень коммуникативных навыков в 4 «Б» классе.
Ф.И.О. ученика |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Средний показатель каждого учащегося | |
| 1. Гуро А. | 5 | 4 | 3 | 2 | 3 | 3,4 | |
| 2. Стрельченко А. | 3 | 5 | 3 | 4 | 3 | 3 | |
3. Карпова Е. |
4 | 3 | 4 | 1 | 3 | 3 | |
| 4. Симаненкова Ю. | 4 | 2 | 4 | 1 | 3 | 2,8 | |
| 5. Кихай К. | 3 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 | |
| 6. Мящерякова А. | 4 | 5 | 3 | 3 | 2 | 3,4 | |
| 7. Стуканов С. | 4 | 3 | 1 | 1 | 3 | 2,4 | |
| 8. Котова Е. | 4 | 3 | 3 | 4 | 1 | 3 | |
| 9. Громов А. | 4 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3,4 | |
| 10. Попова Я. | 4 | 4 | 1 | 4 | 3 | 3,2 | |
| 11. Виноградов В. | 4 | 5 | 3 | 3 | 3 | 3,6 | |
| 12. Величко Н. | 5 | 4 | 3 | 3 | 4 | 3,8 | |
| 13. Лукьяненко Т. | 2 | 3 | 4 | 1 | 2,8 | ||
| 14. Захарчевская Е. | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3,4 | |
| 15. Романовская В. | 2 | 1 | 3 | 2 | 3 | 2,2 | |
| Средний показатель по каждому критерию | 3,8 | 3,5 | 3 | 2,9 | 2,9 | 3,16 | |
В данном классе средний балл по использованию английских коммуникативных выражений составил 3,8 баллов. Из них один человек имел низкий уровень владения коммуникативным навыком, три – удовлетворительный, девять – хороший, и лишь двое отлично использовали коммуникативные выражения. По второму критерию двое школьников показали низкий уровень, еще пять учеников – удовлетворительный, трое школьников хорошо задавали вопросы и четверо отлично владели этим навыком, таким образом, средний показатель составил 3,5 балла. По следующему критерию было отмечено, что два человека почти не обладали умением отвечать на вопросы, девять имели удовлетворительный уровень по этому критерию и четыре школьника – хороший. Навыком оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях три человека почти не владели, двое показали низкий уровень навыка, четверо учеников – удовлетворительный, шестеро – хороший уровень. В результате наблюдения выяснилось, что по третьему критерию – 3, а по четвертому – 2,9 баллов. По последнему критерию два ребенка почти не обладали речемыслительной активностью, низкий уровень выявлен у одного учащегося, девять были оценены удовлетворительно, трое – хорошо. Речемыслительная активность учащихся в среднем составил 2,9 баллов. Таким образом, средний показатель учеников 4 «А» класса по пяти критериям уровня коммуникативных навыков – 3,16 баллов.
Этот же материал мы можем отобразить в виде диаграммы, где данные представлены в баллах.
Для доказательства эффективности практической работы по развитию коммуникативных навыков в 4 «Б» классе я применяла коммуникативные способы и приемы, а в 4 «А» классе проводила традиционные уроки.
Каждый урок в 4 «Б» начинался с выражений классного обихода. [см. приложение 2] Такнапример, good morning, (afternoon), friends; stand up, please; sit down, please ивыраженийречевогоэтикета. [см. приложение 3]. В частности, использовались коммуникативные игры.
На уроках школьники знакомились с большим количеством лексических единиц. И важную помощь в освоении этих слов оказала игра в «Учителя и учеников». Ученик в роли учителя задавал вопросы ученику, показывая картинку с изображением определенного предмета, на которые тот отвечал. Затем играющие менялись местами. Я старалась, чтобы в паре работали слабо подготовленные с хорошо подготовленными. [см. приложение 4].
Я применяла примеры проектных заданий для начального этапа обучения иностранному языку. Для этого детям предлагались различные варианты анкетного опроса. [см. приложение №5]. Например, «Опроси своих друзей, а затем расскажи, кто что ест (пьёт) за завтраком (обедом, ужином). Заполни следующую анкету» (пишет на доске):
Целью урока по теме «Myfriend», [см. приложение 6], была автоматизация навыков вупотреблении общих вопросов. Для повторения вопроса: Wouldyoulike…? Дети отгадывали желания друг друга: «волшебная палочка» передавалась по цепочке.
Для закрепления других вопросов ученикам была предложена игра
«БУДЬТЕ ВНИМАТЕЛЬНЫ». Ребята должны были правильно понять смысл и ответить на вопросы.
А. Can a boy swim? В. Do fishes live in the sea?
Can a cat fly? Do books sing?
Can a fish run? Do you live in a tree?
Can a bird fly? Does Pete go in for sports?
Весь класс активно принимал участие в уроке, с интересом задавали вопросы и отвечали на них. Вступая в общение на английском языке, ученики не испытывали страх сделать ошибку и стремились всеми имеющимися в их распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение.
Кроме того, мною использовались другие приёмы работы, способствующие развитию коммуникативных навыков у младших школьников, которые даны в приложении.
После проведения работы по развитию коммуникативных навыков я зафиксировала следующие результаты. В 4 «А» классе:
Ф.И.О. ученика |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Средний показатель каждого учащегося |
| 1. Бродский Г. | 4 | 4 | 2 | 2 | 3 | 3 |
| 2. Тайдаченко И. | 2 | 4 | 3 | 3 | 2 | 2,8 |
3. Довгопол Л. |
3 | 2 | 3 | 0 | 2 | 2 |
| 4. Иниев И. | 2 | 3 | 4 | 2 | 0 | 2,2 |
| 5. Кошманова В. | 2 | 4 | 3 | 3 | 3 | 2,8 |
| 6. Мацаренко Э. | 4 | 4 | 3 | 3 | 0 | 2,8 |
| 7. Карина С. | 3 | 3 | 0 | 0 | 3 | 1,8 |
| 8. Плужникова Ю. | 3 | 2 | 2 | 3 | 0 | 2 |
| 9. Фицин А. | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2,6 |
| 10. Чехова М. | 4 | 3 | 0 | 3 | 2 | 2,4 |
| 11. Шишкин Р. | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,2 |
| 12. Шупикова Н. | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2,8 |
| Средний показатель по каждому критерию | 3 | 6,3 | 2,4 | 2,25 | 1,9 | 2,5 |
В результате повторной диагностики, средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений у учащихся 4 «А» класса, где не использовались коммуникативные приёмы повысился всего на 0,25 балла. По умению задавать вопросы – на 3,3 балла. Показатель следующего критерия – на 1 балл. Речемыслительная активность учеников осталась на прежнем уровне.
Ф.И.О. ученика |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Средний показатель каждого учащегося | ||
| 1. Гуро А. | 5 | 4 | 5 | 4 | 3 | 4,2 | ||
| 2. Стрельченко А. | 5 | 5 | 5 | 4 | 3 | 4,4 | ||
| 3. Карпова Е. | 4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3,8 | ||
| 4. Симаненкова Ю. | 4 | 3 | 4 | 3 | 5 | 3,8 | ||
| 5. Кихай К. | 3 | 5 | 5 | 4 | 4 | 4,2 | ||
| 6. Мящерякова А. | 4 | 5 | 4 | 3 | 2 | 3,6 | ||
| 7. Стуканов С | 4 | 4 | 4 | 4 | 5 | 4,2 | ||
| 8. Котова Е. | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4,2 | ||
| 9. Громов А. | 4 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3,4 | ||
| 10. Попова Я. | 5 | 5 | 1 | 5 | 5 | 4,2 | ||
| 11. Виноградов В. | 4 | 5 | 5 | 4 | 3 | 4,2 | ||
| 12. Величко Н. | 5 | 4 | 3 | 3 | 4 | 3,8 | ||
| 13. Лукьяненко Т. | 4 | 5 | 5 | 4 | 3 | 4,2 | ||
| 14. Захарчевская Е. | 5 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3,8 | ||
| 15. Романовская В. | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3,6 | ||
| Средний показатель по каждому критерию | 4,2 | 4,3 | 4 | 3,7 | 3,7 | 4 | ||
Итак, у учащихся 4 «Б» класса, где применялись коммуникативные приёмы,
средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений повысился на 0,4 балла. По умению задавать вопросы – на 0,8 балла. Показатель следующего критерия – на 0,32 балла. Речемыслительная активность учеников – на 0,8 балла.
Полученные данные мы изобразили в виде диаграмм.
Развитие коммуникативных навыков по данным критериям можно наглядно отобразить в виде графиков.
4 «А» класс
4 «Б» класс
Результаты показали, что дети значительно лучше усваивали те темы, в которых использовался диалог. Показатели по темам, изученным традиционным путём, оказались значительно ниже.
Таким образом, мы можем говорить об эффективности использования коммуникативных упражнений и заданий на уроке английского языка в начальной школе, поскольку развитие коммуникативных навыков на уроке является одной из важнейших задач любого учителя. В результате у учащихся отмечается эмоциональный подъём, положительный настрой, желание изучать английский язык.
Заключение
На основе материалов исследований, проводимых в методике преподавания иностранного языка по проблеме развития коммуникативных навыков на уроках английского языка, применения различных приёмов обучения вербальному общению, можно сделать вывод, что в настоящее время в поле зрения остается задача, решить которую призвано начальное обучение данному предмету, а именно развитие коммуникативных навыков. Это предполагает наличие у школьников не только практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе и так далее. Уроки английского языка обеспечивают вхождение детей в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, формируют коммуникативные навыки у младших школьников.
Используемые приемы работы способствуют развитию диалогической речи, расширению кругозора учащихся, поддержанию интереса к изучению английского языка.
В теоретическом плане работа показала, что современная теория и практика преподавания иностранного языка имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся. Коммуникативный подход соответствует данным современным тенденциям в методике, а именно предполагает:
1. Речевую направленность обучения.
2. Учет индивидуально – психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта.
3. Речемыслительную активность как постоянную вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредованной (мыслительной) форме.
4. Функциональный подход к отбору учебного материала.
Данные основные положения коммуникативного подхода нашли отражение в разработанном комплексе упражнений и были реализованы практически в проведённом исследовании.
На материале проведённого исследования, было доказано, что использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса является эффективным средством формирования коммуникативных навыков, направленных на практическую реализацию в условиях естественной коммуникации, а имеющийся комплекс упражнений может служить практическим пособием, используемым для развития коммуникативной стороны речи на начальном этапе обучения.
Список использованных источников
1. Андреева Л.Н. Социальная психология. М.: Изд-во Просвещение, 1993. 43 с.
2. Андриенко К.Л. Социальная психология. М.: Изд-во Просвещение, 1993. 46 с.
3. Антонян Т.Г., Калинина С.И. Методическая мозаика // ИЯШ // 2008. №4. С. 53.
4. Барбар М.П. Развитие коммуникативных способностей на уроках английского языка. М.: Изд-во Просвещение, 1992. 12 с.
5. Биболетова М.З. УМК «EnjoyEnglish», 2004. 35 с.
6. Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе. М.: Изд-во Просвещение, 2006.59 с.
7. Государственный стандарт по иностранным языкам. 2006.18 с.
8. Бурдина М.И. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ // 2001. №2. С. 23.
9. Гамезо М.В., Матюхина М.В., Михальчик Т.С. возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во Просвещение, 1992. 38 с.
10. Денисенко О.А. Английский язык в школе. М.: Изд-во Просвещение, 2005. 42 с.
11. Зимняя В.Н. Педагогическая психология. М.: Изд-во Просвещение, 217, 249, 316 с.
12. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Изд-во Просвещение, 1994. 37 с.
13. Китайгородуева Г.А. Методика интенсивного обучении М.: Изд-во Просвещение. 152 с.
14. Колкер Я.М., Установа Е.С., Еналиева Т.М Методика обучения иностранному языку. М.: Изд-во Просвещение, 2003.62 с.
15. Леонтьева М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях // ИЯШ // 2000. №5. С. 17.
16. Мухина К.В. Психология. М.: Изд-во Просвещение, 2001. 249–321, 356 с.
17. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Изд-во Просвещение, 1991. 214 с.
18. Пассов Е.И. Проблемы коммуникативных методов обучения иноязычной речевой деятельности. М.: Изд-во Воронеж, 1992. 96 с.
19. Пассов Е.И. Прогрессивная концепция иноязычного образования. М.: Изд-во Титул, 2000. 47 с.
20. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. М.: Изд-во АРКТИ, 2005. 28 с.
21. Рохманинов И.В. Основные направления в методике подходов преподавания иностранного языка. М.: М.: Изд-во Просвещение, 1991. 21 с.
22. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Изд-во Просвещение, 1991. 52 с.
23. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Изд-во Просвещение, 1994. 43 с.
24. Савченко Г.А. Развитие коммуникативных навыков на уроках английского языка. М.: Изд-во Панорама, 2006. 62 с.
25. Соловцова Э.И., Каменецкая Н.П. О пеподавании иностранных языков на современном этапе // ИЯШ // 2004. №3. С. 61, 35, 48, 81.
26. Скалкин В.Л., Яковленко О.И. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания // ИЯШ // 1994. №1. С. 10.
27. Филатов В.П. Методика обучения иностранному языку. М.: Изд-во Феникс, 1993. 404 -408 с.
27. Философский энциклопедический словарь. М.: Изд-во Феникс, 1983.68 с.)
Осипова Александра Мурадовна,
учитель английского языка, ГБОУ школа №580
Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение английского языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов. Перед преподавателями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации.
Сегодня, в век развития коммуникационных технологий, знание иностранного языка необходимо каждому. На уроках английского языка мы формируем коммуникативную компетенцию, то есть способность и готовность школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развиваем и воспитываем учащихся средствами учебного предмета. Проще говоря,коммуникативная компетенция означает овладение всеми видами речевой деятельности, культурой устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения и соответственно коммуникативная компетенция заключается в умении общаться.
Давайте познакомимся с основными принципами коммуникативного метода обучения ИЯ:
1. Принцип речевой направленности . Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность выражается в упражнениях не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.
2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность, и главным образом, его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А так как это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь.
3. Принцип функциональности . Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей). Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.
4. Принцип ситуативности . Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. В настоящее время необходимость ситуативности общепризнанна. Однако это почти всегда касается лишь этапа развития речевого умения, что далеко недостаточно, так как ситуативная отнесенность - это одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм остаются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение.
Все понимают, что потребность в общении вызывается жизненной необходимостью.
1) чтобы пополнить знания (познавательная функция общения);
На уроках ребята учатся запрашивать и сообщать информацию. Например, иногда учащиеся, проучившись несколько лет вместе, очень мало знают друг о друге. И на одном из уроков при изучении темы «Я и моя семья» ребята приносили фотографии членов своей семьи, рассказывали о себе и своей семье и задавали друг другу вопросы. Таким образом, учащиеся имели возможность узнать друг о друге получше.
2) организовать совместную деятельность (регулятивная функция);
Здесь на помощь приходит проектная работа. Дети работают не только над индивидуальным проектом, но и над групповым. Они учатся общаться между собой на родном языке, сотрудничают друг с другом (кто-то делает презентацию, а кто-то подбирает информацию по теме проекта), так как у них есть общая цель, которую должны максимально достигнуть.
3) воздействовать на взгляды, чувства собеседника и выразить свои (ценностно-ориентационная);
4) установить социальный контакт, проявляя свою воспитанность (этикетная) .
Смею заметить, что нет вежливее языка, чем английский. Существует специальный раздел "Social English", способствующий правильной и культурной речи учащихся. На уроках учащиеся заучивают вежливые фразы и клише.
Учащиеся знают, что будет невежливо, если они обратятся к незнакомому человеку с вопросом "Where is the bank?" ("Где банк?"). В английском языке в такой ситуации правильно будет начать вопрос со слов "Excuse me, can you tell me…?" ("Извините, не могли бы вы мне сказать?") или "Excuse me, do you know…?" ("Извините, вы не знаете?").
Учимся культурно здороваться (более формально будет "Hello", хорошо знакомому человеку мы скажем "Hi"). Также ребята знают, что по-разному приветствуем друг друга в разное время суток ("доброе утро", "добрый день" и "добрый вечер"). Употребляем выражения классного обихода ("Можно выйти?", "Можно войти?"). Соответственно вся эта культура речи переносится на родной язык и дети становятся более вежливыми.
Для того, чтобы реализовать указанные функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании и письме), знать определенные страноведческие реалии, особенности речевого и неречевого поведения в социокультурном контексте страны/стран изучаемого языка, уметь овладеть всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходить из положения при нехватке иноязычных языковых средств — использовать перифраз, заменять нужное слово синонимом и т.п.
Поэтому всегда помните, что ланируя каждый урок, необходимо следовать основному методическому принципу обучения иностранному языку - принципа коммуникативности -и вовлекать детей в реальный процесс общения.
Общеучебные умения и навыки их формирование и развитие на уроках английского языка.
Начнем с того, что учитель всегда обращал внимание на предметное содержание и предметные умения. Однако в жизни мы нечасто сталкиваемся с задачами, аналогичными предметным, чаще всего жизненные задачи требуют надпредметных умений, которые в школьной практике называют общеучебными умениями. Однако формированию умений этого типа не уделялось достаточно внимания, овладение ими не выделялось как отдельный компонент требований к результатам обучения, а поэтому фактически не контролировалось и не оценивалось учителем.
На сегодняшний день, когда меняется представление о целях и ценностях образования, когда более важными становятся не конкретные знания, а умения их добывать, такие практико-ориентированные умения становятся все более актуальными. Общеучебные умения и навыки - это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины.
Учебно-организационные общеучебные умения и навыки обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. К ним относятся:
определение индивидуальных и коллективных учебных задач;
выбор наиболее рациональной последовательности действий по выполнению учебной задачи;
сравнение полученных результатов с учебной задачей;
владение различными формами самоконтроля;
оценивание своей учебной деятельности и учебной деятельности одноклассников;
определение проблем собственной учебной деятельности и установление их причины;
постановка цели самообразовательной деятельности;
определение наиболее рациональной последовательности действий по осуществлению самообразовательной деятельности.
Учебно-информационные общеучебные умения и навыки обеспечивают школьнику нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. К ним относятся:
работа с основными компонентами учебника;
использование справочной и дополнительной литературы;
различение и правильное использование разных литературных стилей;
подбор и группировка материалов по определенной теме;
составление планов различных видов;
создание текстов различных типов;
владение разными формами изложения текста;
составление на основе текста таблицы, схемы, графика;
составление тезисов, конспектирование;
подготовка рецензии;
владение цитированием и различными видами комментариев;
подготовка доклада, реферата;
использование различных видов наблюдения;
качественное и количественное описание изучаемого объекта;
проведение эксперимента;
использование разных видов моделирования.
Учебно-интеллектуальные общеучебные умения и навыки обеспечивают четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач . К ним относятся:
определение объектов анализа и синтеза и их компонентов;
выявление существенных признаков объекта;
определение соотношения компонентов объекта;
проведение разных видов сравнения;
установление причинно-следственных связей;
оперирование понятиями, суждениями;
классификация информации;
владение компонентами доказательства;
формулирование проблемы и определение способов ее решения.
Учебно-коммуникативные общеучебные умения и навыки позволяют школьнику организовать сотрудничество со старшими и сверстниками, достигать с ними взаимопонимания,организовывать совместную деятельность с разными людьми. К таким навыкам относятся:
выслушивание мнения других;
владение различными формами устных публичных выступлений;
оценка разных точек зрения;
владение приемами риторики;
организация совместной деятельности;
владение культурой речи;
ведение дискуссии.
При этом мы понимаем, что при решении конкретных жизненных задач одновременно используются умения из разных групп.
В связи с выше перечисленным, возникает вопрос, как развивать общеучебные умения? В какой последовательности развивать общеучебные умения: последовательно, друг за другом, или параллельно, т.е. на каждом уроке развивать все важнейшие для данного возраста умения сразу? Практика показывает что:
Лучше, если учитель в каждый отрезок времени будет обсуждать с детьми, какое общеучебное умение они будут развивать. При этом ученики понимают, чему они учатся в данный момент.
Ученик выступает в роли субъекта своей учебной деятельности, выполнение заданий более осознанное, и результат оказывается гораздо выше по сравнению с тем случаем, когда учитель не акцентирует внимание на формируемых надпредметных умениях.
Для формирования тех или иных общеучебных умений учителю следует подбирать то предметное содержание, которое наиболее эффективно способствует развитию этих умений. На одних темах учебного плана, например, наиболее целесообразно развивать учебно-интеллектуальные умения, на других – учебно-коммуникативные. Каковы же механизмы формирования общеучебных умений на начальных этапах обучения?
На этапе формирования лексических и грамматических навыков требуется предоставить устную практику каждому ученику и при этом обеспечить обратную связь, чтобы ученик, выполняя задания, знал, правильно ли он его выполняет, и если нет, то почему и как следует выполнить правильно. Наиболее адекватными моделями учебного взаимодействия на данном этапе является парная работа или работа в малых группах. Данная модель предполагает проговаривание, объяснение, аргументацию и закрепление своих знаний каждым учащимся. При таком виде взаимодействия, как правило, задание начинает выполнять «слабый» ученик под контролем со стороны «сильного» ученика.
На этапе формирования лексико-грамматических навыков применима также модель учебного взаимодействия «Лидер», характеризующаяся четко выраженным лидерством. Консультант «лидер» находится в центре группы, его деятельность отличается многообразием связей с другими членами группы. Он организует работу в группе, несет ответственность за успешное выполнение поставленной задачи.
Стадия совершенствования навыка предполагает организации тренировки с целью репродуктивного и рецептивного овладения речевыми единицами. Это развитие умений монологической и диалогической речи (составление высказывания по опорам, пересказ прочитанного текста по ключевым словам, составление мини-диалога по ответным репликам и т. Д.) На этапе подготовки к самостоятельному диалогическому и монологическому высказыванию учащиеся имеют возможность самостоятельно применять изучаемый языковой материал и выполнять с ним необходимые действия и операции. Так, в третьем классе учащиеся могут рассказать о своих школьных предметах, увлечениях, о любимом животном, о своем доме, о занятиях в свободное время.
На этапе творческого применения материала ставится методическая задача, которая характеризуется увеличением числа контактов учащихся между собой, наличием тесного взаимодействия между ними. Суть в том, что каждый член группы получает отдельную часть задания, над которым работает вся группа. Например, при изучении темы «Мой дом» каждый учащиеся получает задание описать одну комнату большого дома, а так же того, что его окружает – цветник, сад и т. д. В конце урока каждый учащийся будет иметь представление о том, что это за дом, сколько в нем этажей, что находится поблизости и вокруг него. Кроме того, каждый имеет возможность оценить работу своего товарища, указать на недостатки и выслушать замечания в свой адрес.
При овладении грамматикой английского языка младшие школьники, как правило, испытывают трудности. Один из принципов работы с маленькими детьми, которые, в силу своего возраста, еще не способны понять сложные грамматические явления, это упрощение. На ранних этапах обучения очень выгодно использовать образное мышление детей с помощью ролевой игры. Игра, используемая в учебном процессе и содержащая учебную проблему или проблемную ситуацию, помогает достичь определенной цели.
Используемая литература:
1. Битянова М.Р. Меркулова Т.В. "Развитие УУД в школе теория и практика" Москва, "Сентябрь" 2015
Использование международного передового опыта в обучении иностранному языку
В период развития социокультурных, промышленных, торговых связей, в век космических технологий и высочайшего научно-технического прогресса требуются высококлассные, грамотные, квалифицированные специалисты. Роль иностранных языков в современном мире трудно переоценить. Поэтому обучение иностранному языку должно быть целостными, компетентностным, отвечающим международным стандартам. При этом нужно гибко использовать международный передовой опыт. В подтверждение этому хочу привести слова В.В. Путина: “В современном, быстро развивающемся мире человек должен учиться всю жизнь. Педагоги знают это лучше всего, так как сами постоянно этим занимаются. Нам надо заняться продвижением отечественных образовательных услуг и технологий на рынки зарубежных стран. Мы должны активнее направлять российскую молодежь на учебу и стажировки в различные страны мира”.
Противоречия в образовании, выявленные на основе анализа его проблем
Анализ проблем образования в мире позволил выделить несколько противоречий.
1. Противоречие между общим и частным.
Тенденции глобализации чреваты потерей индивидуальности как для отдельных людей, так и для национальных культур. Умение установить связь между традициями и новыми тенденциями, сохранение своих корней и принципов достигается при соответствующем уровне образования.
2. Противоречие между ростом информации и способности человека усвоить ее.
Темпы развития информационных технологий, объем новой информации настолько велики, что охватить и усвоить всё новое, становится невозможно. Практика свидетельствует: перегруженность учебных программ, включение новых предметов приводит к тому, что молодые люди не в состоянии без ущерба для здоровья усвоить их на уровне. В связи с этим возникает необходимость определить приоритеты в базовом образовании. Это предполагает создание программ по принципу преемственности.
3. Противоречие между рыночной экономикой и социально-ориентированным рыночным обществом.
В большинстве стран рынок доминирует в жизни общества. Забота о благе человека уходит на второй план.
Компоненты коммуникативной компетенции
Характерной чертой современного этапа образования является требование и интеграции целей для достижения пяти базовых компетенций.
В Европейских документах, определяющих суть обучения и уровни владения иностранным языком, выделяют следующие компоненты коммуникативной компетенции.
1. Социально-политическая компетенция, или готовность к решению проблем.
Ни один учитель не в состоянии подготовить своих учеников к решению всех проблем, но он может смоделировать проблемные задачи, использовать алгоритмы деятельности, например, по таким вопросам:
Помочь в подготовке к экзаменам;
Помочь выбрать курс или учебное заведение;
Составить библиографию и т.д.
Помочь в подготовке исследовательской работы, проекта.
2. Информационная компетенция.
Суть данной компетенции можно определить как совокупность способности работать с современными источниками информации, а также совокупность умений:
1. находить нужную информацию, включая мультимедийные средства;
2. определять степень ее достоверности, новизны, важности;
3. обрабатывать ее в соответствии с ситуацией и поставленными задачами;
4. архивировать и сохранять;
5. использовать для решения спектра задач.
Но процессы обработки информации являются более сложными, комплексными умениями, которыми не все учащиеся обладают в достаточной мере. Задача учителя – целенаправленно формировать, направлять, начиная с начальной школы.
3. Коммуникативная компетенция.
В.В. Сафонова определила коммуникативную компетенцию как совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих. Любой специалист должен иметь достаточно высокий уровень данной компетенции в устной и письменной речи.
4. Социокультурная компетенция.
Социокультурная компетенция является компонентом коммуникативной компетенции, но в последнее время ее рассматривают как самостоятельную цель образования, связанную с готовностью и способностью жить в современном политкультурном мире. В основе данной компетенции лежат моменты:
Умение выделять общее и различное в разных странах;
Готовность представить свою страну;
Признание норм жизни, верований;
Готовность отстаивать собственные позиции.
5. Готовность к образованию на протяжении всей жизни.
Эта компетенция вытекает из реализации всех целей образования. Подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы:
1. Коммуникативная компетенция может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку она лежит в основе всех других компетенций, а именно:
Информационной;
Социально-политической;
Социокультурной;
Готовности к образованию.
2. Коммуникативную компетенцию необходимо формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений на современном этапе образования рассматривается не просто как цель, но и как средство успешного овладения любыми предметными знаниями и умениями.
Данная схема отражает особенности пяти компетенций.
Традиционное понимание содержания обучения иностранному языку
Позволю себе цитату из книги Галины Владимировны Роговой: “В раскрытии образовательной функции иностранного языка велика роль учителя. Он сам должен любить преподаваемый им язык и уметь зажечь любовь к нему у учащихся”.
Лингвистический;
Психологический;
Методологический.
1. Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала:
Языкового (лексического, грамматического, фонетического);
Речевого;
Социокультурного.
2. Психологический компонент содержания обучения иностранному языку призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы на данном конкретном этапе в конкретных условиях.
Навыки – речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Умения предполагают творческую деятельность, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления. Речевые умения всегда неразрывно связаны с личностью говорящего, его способностью правильно оценивать речевую ситуацию, адекватно использовать различные приемы аргументации и убеждения.
3. Методологический компонент содержания обучения сводится к тому, что в процессе обучения учитель не только объясняет новый материал, но и предлагает учащимся определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает приемам самостоятельной работы. Поскольку обучение иностранному языку направлено на формирование коммуникативной компетенции, то в понятие методологического компонента входит обучение различным аспектам языка, обучение приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, словарями, справочниками, а также приемам работы с текстом, в том числе и собственным.
Можно выделить следующие составляющие содержания образования.
- Знания.
- Умение работать с новой информацией (текстом).
- Умение создавать собственную информацию (в виде текстов, проектов).
1. Знания включают различные правила, даты, факты, события, термины.
2. Умение работать с новой информацией предполагает: умение определить тематику, жанр текста, находить нужную информацию в различных источниках, работать со справочной литературой. Необходимо определить идею, тему; фиксировать информацию в виде записей, тезисов, ключевых слов, плана, конспекта. Определение своего отношения к прочитанному, аргументирование суждений, установление причинно-следственных связей – успех работы с новой информацией.
Умение создавать собственную информацию в виде текстов, проектов означает умение:
Именовать;
Архивировать информацию;
Создавать текст на компьютере с использованием таблиц и наглядности;
Структурировать текст (нумерация страниц, использование ссылок, оглавлений);
Соблюдать нормы письменного этикета;
Понимать и уметь выразить речевую задачу своего текста;
Аргументировать свою позицию;
Приводить примеры;
Писать изложения, отзывы.
Обобщая все вышесказанное, необходимо отметить, что методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность, которая определяется пятью основными положениями: индивидуализация, речевая направленность, ситуативность, функциональность, новизна.
1. Индивидуализация.
Продолжая цитировать отрывок из книги Галины Владимировны Роговой: “Одна из важнейших проблем технологии обучения – это поиск путей большого использования индивидуальных возможностей учеников”, хочу подчеркнуть, что индивидуализация в обучении содействует повышению самостоятельности и инициативности каждого обучающегося, развитию его индивидуальных творческих возможностей. А Владимир Петрович Кузовлев отмечает: “Игнорируя личностную индивидуализацию, мы не используем богатейшие внутренние резервы личности”. Так что это за резервы?
Это следующие 6 резервов личности человека:
Мировоззрение;
Жизненный опыт;
Контекст деятельности;
Интересы и склонности;
Эмоции и чувства;
Статус личности в коллективе.
Как реализовать эти резервы? Владимир Петрович настаивает на том, что нужно хорошо изучить учащихся класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, т.е. быть хорошим психологом в организации урока. Например, от парной работы не будет толку, если учащиеся не питают симпатии друг к другу. Неразумно подгонять флегматика, не стоит давать общительному ученику, готовому работать в группе, индивидуальные задания.
2. Речевая направленность означает практическую направленность урока.
Она означает также речевой характер всех упражнений:
Мотивированность высказывания;
Коммуникативную ценность фраз;
Речевой характер урока.
Таким образом, я руководствуюсь следующими положениями:
Абсолютным средством формирования и развития умения общаться являются коммуникативные умения учащихся;
Все упражнения строю на речевой основе;
Любое речевое действие стараюсь сделать мотивированным;
Считаю, что любой урок должен быть коммуникативным как по замыслу, так и по организации и исполнению.
3. Ситуативность – система взаимоотношений собеседников.
Ситуативность - компонент урока и является необходимым условием при развитии речевого умения.
4. Функциональность.
Это положение предполагает решение следующих задач: - сообщить; - объяснить; - одобрить; - обсудить; - убедить.
5. Новизна.
На своих уроках я использую средства массовой информации: интернет, материалы из газет, журналов, радио. Это абсолютно правильно, т.к. никакой учебник не угонится за современностью. А современность – обязательный компонент информативности, новизны урока. Информативность материала – одна из важных предпосылок коммуникативной направленности и эффективности урока. Организация умственной деятельности лежит в основе учебного процесса. По мнению Скаткина М.Н., “начинать развитие творческого мышления надо как можно раньше”. Именно за это и ратует принцип новизны, на который опирается компетентностное обучение. Отсюда и главная задача - соблюдать коммуникативную основу во всем ее объеме.
Формирование коммуникативных умений в условиях реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроках английского языка
В.П. Кузовлев подчеркивает, что его учебники построены на подготовке детей к выезду за границу. Особое внимание уделяется именно культурным ценностям. Иноязычная культура – это, то чем способен овладеть ребенок в процессе иноязычного образования.
Владимир Петрович отмечает, что при поездке детей за границу часто происходят ошибки – социокультурные, грамматические. Возникает взаимонепонимание. Тем не менее, носители языка прощают грамматические ошибки, но не прощают социокультурные, ведь они превращаются в смысловой барьер. Упражнения учебников В.П. Кузовлева построены на фактах культуры, они нацелены на развитие способностей к овладению иностранным языком. Для того чтобы познакомить учащихся с достижением культуры страны, я на уроках использую страноведческий и лингвострановедческий компоненты. Это содействует воспитанию учащихся в контексте диалога культур, знакомит с общечеловеческими ценностями.
Я считаю, что обучение общению подразумевает овладение социокультурными знаниями по основным темам национальной культуры англоговорящих стран (по истории, географии, образованию, спорту).
При обучении общению я ставлю задачи обучить учащихся:
Понимать устные и письменные сообщения по темам;
Выражать свое мнение;
Отстаивать точку зрения и принимать собственные решения;
Выполнять проекты и проводить исследовательскую работу;
Работать самостоятельно и в группах.
Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материалы.
На уроках я использую различные презентации, видео, таблицы, фотографии, открытки, книги, содержащие сведения об англоязычных странах. Наглядность носит познавательный характер и является удачным дополнением к учебникам.
При работе с текстом лингвострановедческого содержания важным звеном является контроль прочитанного. Формы контроля использую традиционные и нетрадиционные. К традиционным формам я отношу:
Ответы на вопросы;
Нахождение на карте географических наименований.
Нетрадиционные формы:
Выбрать правильный ответ из четырех предложенных;
Правильны или неправильны утверждения;
Дополнить предложения.
Работа с картинками способствует развитию коммуникативных навыков:
Обогащается и закрепляется лексика и грамматика;
Развиваются навыки анализа и синтеза;
Происходит наглядное усвоение элементов культуры.
Пример описания картины. Посмотрите на картинку. Что происходит? Что можно видеть на переднем (заднем) плане?
1.Отметьте предложения, соответствующие картинке.
2. Представьте, что вы участники разговора людей на картинке.
3. Ответьте на вопросы.
4. Составьте план описания картинки.
В.П. Кузовлев отмечает, что при работе с текстом нет необходимости пересказывать весь текст, а нужно говорить о том, что нового ребята из него узнали.
Учебники В.П. Кузовлева интересны тем, что в них представлена проектная методика, стимулирующая учащихся к творческой деятельности, самостоятельности, критическому мышлению.
Учебно-методические комплексы для учащихся средней школы предполагают реализацию всех компетенций, а именно: коммуникативной, которая является ведущей, так как она лежит в основе других компетенций - информационной, социокультурной, социально-политической, и, что само собой разумеется, готовности к образованию и саморазвитию.
Внедрение в современную школьную систему образования инновационных технологий очень актуально в условиях реализации ФГОС. Очень важно так организовать учебный процесс, чтобы приобретение знаний учащимися происходило не через простую трансляцию знаний от учителя к ученику, но создавались бы условия для активного добывания знаний в учебном общении учащихся друг с другом. Формируя коммуникативные умения у школьников, я часто прибегаю к приёму, суть которого состоит в том, что они проводят интегрированный опрос по изучаемой теме в форме “Карусели”. Преимущества этого приема:
Одновременно все учащиеся говорят, выполняя коммуникативную учебную задачу (вовлеченность всех в учебный процесс);
Смена партнеров – смена впечатлений, встреча с учащимися, которые тебе помогут или которым ты поможешь (исправить ошибки, заполнить схемы, таблицы);
Работа всех со всеми (социальные умения); создание собственного текста, проекта, исследования.
Ребятам нравится такое общение, потому что работают в паре с новым партнером, с новой информацией. На уроках используются ситуации, проблемные вопросы и другие задания, которые создают условия для эффективного коммуникативного общения. Присутствует атмосфера взаимной поддержки, позитивная оценка деятельности учащихся преподавателем. Практическая цель заключается в формировании и развитии коммуникативных умений. Такой вид деятельности способствует оцениванию своих результатов, сопоставлению их с успехами соучеников, осуществлению самоконтроля.
Я считаю, что организация изучения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая окраска обучения будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, позволит разнообразить приёмы и формы работы, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сфере школьников.
Некоторые приёмы практической реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычного общения
Зарубежные исследователи предлагают приёмы практической реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычного общения.
I. Приём преднамеренного создания различий в объёме информации у партнёров по иноязычному общению (induced information gap). Этот приём основан на неравномерном распределении между партнёрами по общению определённой информации, которой им надлежит обменяться на иностранном языке, что и является стимулом для общения.
Пример 1. Ученикам, работающим в парах, предлагается задание заполнить таблицы недостающей в них информацией, общаясь друг с другом на изучаемом языке (и не показывая таблицы друг другу). Например, ученикам A и B в каждой из пар могут быть выданы следующие таблицы:
Student A
| Italy | Cuba | |
| Location | Southern Europe | |
| Area | 110 000 sq. km | |
| Population | 59 mln | |
| Main industries | car manufacture, fishing | |
| Capital | Rome |
Student B
| Italy | Cuba | |
| Location | Not far from Central America | |
| Area | 301 338 sq. km | |
| Population | 11 mln | |
| Main industries | sugar, tobacco, tourism | |
| Capital | Havana |
Таким образом, в обеих таблицах, вместе взятых, содержится вся информация, необходимая для выполнения предложенного задания, но каждый из учеников имеет в своей таблице лишь часть этой информации (отсутствующую у другого). При использовании данного приёма ученики общаются на иностранном языке, побуждаемые психологически реальным мотивом – потребностью обменятся информацией, необходимой каждому из них для выполнения поставленной учителем задачи – заполнение пропусков в таблице.
На базе описываемого приёма можно организовать следующий вид коммуникативной учебой деятельности.
После выдачи каждому из учеников, работающих в паре, соответствующих таблиц учитель предлагает им совместно (задавая друг другу вопросы), выполнить (true-false) тест:
- Italy and Cuba are situated not far from each other.
- Italy is a little bigger than Cuba.
- The population of Cuba is about half that of Italy. Etc.
Чтобы установить, истинны данные утверждения или ложны, ученики должны обменяться имеющейся информацией, объединить её и принять соответствующие решения.
На основе этих же таблиц ученикам можно предложить задание составить небольшие монологические высказывания о каждой из стран и обменяться параллельно аналогичными сведениями, касающимися их собственной страны.
Пример 2. Каждому ученику даётся страничка дневника, разделенная на семь граф по количеству дней недели. Учитель предлагает выбрать по четыре дня недели и записать, что ученик собирается делать в эти дни и в какое время, ориентируясь на свои реальные и воображаемые планы.
Затем ученикам, работающим в парах, предлагается провести вместе три свободных вечера. Принимая и отвергая предложения, они должны свериться со своими записями в дневнике и в случае отказа указать причину и предложить другой день. При этом на доске могут быть записаны соответствующие речевые образцы:
1. Invite: Would you like to...+ time and place.
2. Refuse: I’m sorry. I’m afraid I can’t...+ reason.
3. Invite again: Could you ... instead?
4. Accept: Yes, thanks. Only... + change time.
Как видим, в отличие от первого примера описываемого методического приёма во втором примере реализована попытка не только создать условия для обмена информацией, но и сделать общение личностно - ориентированным.
II. Приём использования различий в точках зрения (option gap). В соответствии с этим приёмом стимулом для иноязычного общения являются естественные различия в точках зрения на проблемы, обсуждаемые учащимися в процессе обучения.
Пример 1. Каждому ученику дается список незавершённых предложений (так называемый sentence-stem sheet) и предлагается дополнить их той информацией, которая соответствует его жизненному опыту, например:
1. The first thing I do when I come home is ...
2. Just before I go to sleep, I ...
3. Just before guests arrive, I ...
4. As soon as I realize someone is angry with me, I ...
5. The moment I hear the bell ring, I...
Затем учитель распределяет учеников на группы по три человека и предлагает ученикам B и C в каждой группе угадать, что делает ученик A в ситуациях, представленных с помощью незавершенных предложений. Ученики должны угадывать до тех пор, пока не приблизятся к тому варианту, который соответствует истине. Ученик A либо подтверждает, либо отвергает высказываемые его товарищами предложения и в заключение сообщает записанный им вариант. Затем аналогичным образом ученики A и C, A и B пытаются угадать, что делают ученики B и C в предлагаемых ситуациях. Такой, казалось бы, несложный прием порождает активный и заинтересованный обмен мнениями между ними.
Пример 2. Коммуникативно-языковая игра “Мое представление о тебе” (“My View of You”).
Каждому ученику дается листок бумаги, на котором написано имя одного из его товарищей и несколько незавершенных предложений, и он должен дополнить эти предложения, отразив в них свое мнение о товарище:
| He/she always ... | He often ... |
| He never ... | He usually ... |
| He seldom ... | He hardly ever ... |
Затем ученики объединяются в пары с теми, о ком они писали. Пары проговаривают свои предложения о том, что делает, думает, чувствует их товарищ. Описываемый здесь прием способствует реализации принципа коммуникативной направленности обучения.
III. Приём перекодирования информации (information transfer). Приём основан на переводе информации из одной формы в другую, например, из графической в вербальную и наоборот.
Пример 1. Ученикам, работающим в парах, раздаются рисунки, которые они не показывают друг другу. Им предлагается описать содержание рисунков с такой точностью, чтобы партнёр смог воспроизвести рисунок по его описанию.
Пример 2. Одному из учеников предлагается текст, в котором есть пропущенная информация, а другому – таблица, в графах которой необходимо представить информацию, имеющуюся в тексте. Здесь стимулируется коммуникативное общение и поисковое чтение.
Student A
Elizabeth Smith is a secondary school teacher. She is ... years old. She was born in Dundee, where she lives now in ... . She is married and has two sons: one is eight and the other is two years old.
Student B
Personnel Survey Sheet Number of children:
Present address: 8, Park Lane
IV. Приём ранжирования (ranking). В его основе лежат различия в точках зрения при ранжировании информации, предлагаемой ученикам для обсуждения.
V. Приём совместного решения партнёрами предлагаемых им задач (problem solving).
VI. Приём ролевой игры (role play). Этот приём даёт ощутимые результаты как средство формирования коммуникативных умений, если его использовать в сочетании с опорами, которые позволяют стимулировать развёрнутые высказывания.
“Buying Shoes”:
Salesman: Shopper: Greet and ask what the shopper wants. Greet. Reply. Ask about size. Reply. Ask about the colour. Reply negatively. Offer another colour. Reject. Offer another style. Agree. Ask about price. Reply. End the conversation politely.
VII. Приём использования вопросников (questionnaires). Вопросники являются эффективным способом стимулирования устных высказываний учащихся на всех этапах обучения. Они легко проецируются на любую тему и отвечают всем принципам коммуникативного обучения: речевой индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны.
| Name | Chess | Guitar | Dance | Skate | Swim | Knit |
| Nick | - | + | + | - | + | - |
| Ann | - | - | + | + | - | + |
| Steve | + | - | - | + | + | - |
Класс задаёт вопросы учащимся, чтобы выяснить, что он умеет делать.
После внесения в таблицу пометок ученики комментируют содержание таблицы:
Nick cannot play chess, but he can dance, swim and play the guitar.
С помощью этого несложного приёма тренировочные по цели упражнения превращаются в коммуникативные.
П р и м е р 2. Упражнение с вопросником “Найди кого- то, кто...” (“Find Someone Who...”):
1) plays the guitar;
2) often goes to the cinema;
3) has three brothers;
4) went to bed late last night;
5) was born in December .
Учитель предлагает ученикам свободно перемещаться по классу и задавать друг другу вопросы типа Do you often go to the cinema?, Did you go to bed late last night? При получении утвердительных ответов они вписывают имена своих товарищей и выданные им вопросники. Работа заканчивается, как кто-либо из учеников собирает ответы на все вопросы.
VIII. Приём использования языковых игр, викторин (language games, quizzes). Такие игры занимают значительное место в обучении иностранному языку в рамках коммуникативного подхода.
Таким образом, в распоряжении творчески работающего учителя имеются большие резервы для стимулирования интереса учащихся к овладению иностранным языком и для развития коммуникативных умений и навыков.
Заключение
Изложенное выше позволяет констатировать факт, что основные направления поиска учителей английского языка проходят в русле современных тенденций в методике – таких, как повышение воспитательно-развивающего воздействия на учащихся средствами предмета – английского языка; усиление коммуникативной направленности обучения, стимулирование речемыслительной деятельностиобучающихся, учёт интересов и возможностей каждого ученика. Активное общение друг с другом и с учителем увлечёт многих и найдёт своё достойное воплощение на уроках английского языка.
Литература
- Кузовлев В.П., Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности. // Иностранные языки в школе, 1979, №1.
- Мезенин С., Профессор Галина Владимировна Рогова. // Иностранные языки в школе, 1998 г, № 3.
- Носенко Э.Л., Пути реализации коммуникативного подхода к развитию
- навыков иноязычной речи, ИЯШ, №2, 1990
- Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – Москва, Просвещение, 1998 г.
- Рогова Г.В., Методика обучения иностранным языкам в школе. – Москва, Просвещение, 1991 г.
- Соловова Е.Н., Апальков В.Г., Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы. – Москва, Педагогический Университет, “Первое Сентября”, 2006 г.
