Областное государственное бюджетное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
Ульяновский педагогический колледж №4
ПРИМЕНЕНИЕ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
В РАБОТЕ С УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Выполнила:
Студентка 33 группы
Матысюк Инна Александровна
Специальность 050146
«Преподавание в начальных классах»
Руководитель:
Звягина Е.А.
Ульяновск
Пример применения программированного обучения в работе с учащимися начальных классов на уроках технологии 2 класса.
Раздел: Аппликация из бумаги
Тема урока: Аппликация «Зайчик»
УМК «Планета знаний»
При проведении урока с применением программированного обучения в работе с учащимися начальных классов можно использовать данный фрагмент урока:
Приступая к нашей работе, мы вспомним с вами правила безопасности на уроке с ножницами и клеем (информационный элемент):
Правила безопасной работы с ножницами:
1. Не держи ножницы концами вверх.
2. Не оставляй ножницы в открытом виде.
3. Передавай ножницы только в закрытом виде, кольцами в сторону товарища.
4. При работе следи за пальцами руки.
5. При вырезании окружности, поворачивай бумагу по ходу часовой стрелки.
Правила безопасной работы с клеем:
1. Не допускать попадания клея в глаза.
2. Передавать клей-карандаш только в закрытом виде.
3. После окончания работы клей закрыть и убрать в безопасное место.
(Проблемный элемент)
1. Послушайте загадку от Снеговика. О ком она?
Зверь лесной встал, как столбик, под сосной,
И стоит среди травы – уши больше головы. Заяц.
2. Про какого зайца загадка, беляка или русака?
Зимой белый, летом серый. Заяц-беляк.
- Сегодня у нас аппликация «Зайчик» (учитель показывает готовую поделку).
1. Вам нравится?
2. Как вы думаете, какое настроение у зайчика? (Весёлое, радостное, счастливое.)
- Почему вы так решили? (У зайца на лице улыбка.)
- Хорошо, вы все верно сказали, но прежде чем приступать к выполнению проанализируем нашу работу:
1. Какого цвета картон мы выберем? (По желанию.)
2. Каким материалом для работы мы воспользуемся, чтобы зайчик у нас был белым цветом? (Мы возьмём альбомный лист.)
3. Из каких деталей состоит зайчик? (Зайчик состоит из туловища, головы, ушей.)
- Молодцы! Все необходимое вам при работе, положите перед собой.
Начинаем выполнять нашу аппликацию, внимательно смотрим сначала, как это выполняю я, а после делаем самостоятельно то- же самое.
1. Обводим шаблоны на альбомном листе и вырезаем их.
2. Распределяем аппликацию на картоне, корректируем положение и приклеиваем.
3. Оформляем черты лица зайчика.
Вы решаете сами, какие у вашего зайчика будут глаза, нос, рот.
Анализ проделанной работы (контрольный элемент) :
1. Посмотрите на свою аппликацию. У вас получились очень интересные «Зайчики». Попросим ребят выйти к доске и показать свою работу. Молодцы!
2. Расскажите, почему вы выбрали именно такое настроение для зайчика? (на улице лето, тепло (улыбка); он получил плохую оценку в школе (грусть))
Рефлексия (обобщающий элемент):
1 А как вы думаете, как можно использовать аппликацию «Зайчик»? (Подарить родным, близким людям.)
2. А зачем дарить? (чтобы было приятно, чтобы поздравить с праздником, попросить прощение)
3. Что особенно понравилось на уроке? Почему?
4. Какое у вас сейчас настроение? Комфортно ли было на уроке?
5. Что вызвало затруднение? Почему?
Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com
Подписи к слайдам:
ВИЗИТНАЯ КАРТОЧКА Педагогический стаж – 11 лет Чиркова Оксана Александровна учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ № 51 Канавинского района города Нижнего Новгорода
Развитие способностей самоконтроля и самооценки результатов деятельности обучающихся через использование технологий программированного обучения «Преподавание – это содействие обучению. Можно учиться и без педагогов, но учитель подготавливает условия, делающие процесс обучения быстрее и эффективнее» Б.Скиннер
Условия формирования личного вклада в развитие образования Реформа образования продолжается, главное условие её успешной реализации – учитель, готовый к новым формам и методам работы. Современный учитель – это не только человек, дающий знания, это и воспитатель, и организатор внеурочной деятельности класса, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс. Любая деятельность будет бессмысленна, если в её результате нет достижений. «Школа – это мастерская, где формируется мысль подрастающего поколения, надо крепко держать ее в руках, если не хочешь выпустить из рук будущее» А.Барбюс
Актуальность личного вклада в развитие образования Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога
Теоретическое обоснование опыта «Обучать – значит вдвойне учиться» Жозеф Жубер Опыт по формированию и развитию способностей самоконтроля и самооценки результатов деятельности обучающихся через использование технологий программированного обучения на уроках опирается на ведущие дидактические теории и концепции в преподавании ведущих ученых: А.Я. Герд (метод опытно-эвристического обучения) Н.Ф. Талызина (теория поэтапного формирования умственных действий и понятий) 3. Б. Скиннер (теория программированного обучения) 4. И.С. Якиманская, Е.Н.Степанова (Личностно-ориентированное образование)
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ Цели и задачи: фиксировать результаты выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь). ознакомить учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с информацией, требующей главным образом запоминания Закрепить пассивные знания обучающихся контроль и оценка уровня овладения этими знаниями учащимися при значительной доле самоконтроля и самооценки преодоление разнообразных видов отставания в учебе путем ликвидации недостатков и пробелов в знаниях учащихся Актуальность и перспективность: Новая модель обучения реализует принципы личностно-ориентированного Образования. Технология программированного обучения предполагает: Возможность вариативности учебной деятельности, ее индивидуализации и дифференциации Возможность по-новому организовать взаимодействие всех субъектов обучения Активизация процесса обучения, реализация идеи развивающего обучения, увеличение объема самостоятельной работы учащихся Формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения; умений работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию. Использование программы «1С» на уроках русского языка (школа «Кирилл и Мефодий »)
Основная педагогическая идея опыта Использование технологий программированного обучения:
Деятельностный аспект личного вклада в развитие образования
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ – ПРИМЕНЕНИЕ АЛГОРИТМОВ Линейный Адаптивный Разветвленный Циклический 1.Малые шаги - учебный материал делится на малые части (блоки). 2.Вопросы открытого типа (один ответ) 3.Немедленное подтверждения правильности ответа - после ответа на поставленный вопрос обучающийся имеет возможность проверить правильность 4.Дифференцированное закрепления знаний - каждое обобщение повторяется в различных контекстах Поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого 1.Использование закрытых вопросов - в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным 2. Возможность самостоятельно выяснить в чём он ошибся, 3Дифференцированный ход инструментального учения - разные учащиеся пройдут обучение различными путями. информационный блок; - тестово-информационный; - коррекционно-информационный; - проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний; - блок проверки и коррекции.
Соответствие возрастным особенностям Класс Виды алгоритмов Примеры заданий 5 Линейный Выписать слово с ошибкой, исправить её Выполнить морфемный разбор слова Определить морфему, в которой была допущена ошибка Определить вид орфограммы Привести 3 примера на эту орфограмму 6 Адаптивный Определить часть речи Определить лексическое значение слова Выделить основу Написать слово, от которого образовано Найти морфему, с помощью которой образовано слово Определить способ словообразования 7-9 Разветвленный Тире в предложении 10-11 Циклический Прочитать текст Найти проблему Выявить позицию автора Подобрать 2 аргумента 4.1. Если подобрали – можно приступать к написанию сочинения 4.2. Если нет – вернуться к п.2 (в тексте всегда больше 1 проблемы) 4.3. Повторить действия с п.3
Тире в предложении ВЫДЕЛИТЬ ГРАММАТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ Одна грамматическая основы (простое предложение) Две грамматических основы (сложное предложение) Между подлежащим и сказуемым Перед обобщающим словом НЕТ да да СОСТАВИТЬ СХЕМУ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Использование технологии программированного обучения на уроках русского языка Тип урока Этап урока Цель Пример алгоритма Изучение нового материала «Сложное предложение» 5 класс Первичная проверка усвоения знаний Выработать умения по применению знаний. 1.Выделите грамматическую основу 2. Определите вид предложения по количеству грамматических основ 3. Расставьте недостающие знаки препинания 4.Сделайте вывод: простое предложение – это____ ; сложное предложение – это______ Повторительно-обобщающий «Различение грамматических омонимов» 7 класс контроль и самопроверка знаний; определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками Определить часть речи
СВЕТЛО Определить, каким членом предложения является слово Обстоятельство Сказуемое да Наречие Нет Есть ли в предложении подлежащее да нет Краткое прилагательное Категория состояния
Результативность профессиональной педагогической деятельности Обученность Результаты ЕГЭ
Транслирование практических достижений профессиональной деятельности ШМО учителей русского языка и литературы Педагогический совет Проведение открытых уроков Педагогическое интернет-сообщество
Литература Гальперин П. Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения // К теории программированного обучения. - М., 1967 . Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы., М.: Высшая школа, 1970 Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. – М.: Знание, 1987. – 286 с. Князева Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. – СПб.: Речь, 2007. – 119 с; Буряк В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности//Педагогика. – № 8/2007 – с. 71 Ресурсы сети Интернет http:// www.imc-new.com http:// edu-teacherzv.ucoz.ru http://pedsovet.su / Википедия http:// knowledge.allbest.ru http://www.rusedu.info / http://festival.1september.ru/articles/641716/
1. Понятие «педагогическая технология обучения».
2. Обзор педагогических технологий обучения.
1. Понятие «педагогическая технология обучения»
Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его бук-вальное значение («учение о мастерстве») не противоречит задачам педаго-гики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педаго-гических процессов.
В педагогической литературе встречается много терминов, характеризую-щих те или иные педагогические технологии: технология обучения, техно-логия воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, тех-нология проблемного обучения, авторская технология и т. д.
Первоначально многие педагоги не делали различий между понятия-ми «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая тех-нология». Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последова-тельное воплощение на практике заранее спроектированного педагоги-ческого процесса.
Таким образом, педагогическая технология — это строго научное проек-тирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «техно-логия обучения» и «технология воспитания».
При всем многообразии педагогических технологий существует два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).
^ Что же следует понимать под технологией обучения? Когда возникла идея технологизации обучения?
Идея технологизации обучения является не новой. Еще Я. А. Комен-ский ратовал за технологизацию обучения. Он призывал к тому, чтобы обу-чение стало «механическим» (т. е. «технологическим»), стремился отыскать такой порядок обучения, который неминуемо приводил бы к положитель-ным результатам. Я. А. Коменский писал: «Для дидактической машины не-обходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно при-способленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользо-ваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели»".
Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать обу-чение похожим на хорошо налаженный механизм. Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея технологизации обучения актуализи-ровалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.
Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к на-чалу 60-х гг. XX столетия и связывают его с реформированием вначале аме-риканской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэр-ролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др. Отечественная тео-рия и практика осуществления технологических подходов к обучению отра-жена в научных трудах Петра Яковлевича Гальперина, Нины Фёдоровны Талызиной, Юрия Константиновича Бабанского, Пюрвя Мучкаевича Эрдниева, Владимира Павловича Беспалько, Михаила Владимировича Кларина и др.
Но есть и противники идеи технологизации в педагогике. Они считают недопустимой вольностью рассматривать творческий пе-дагогический процесс как технологический.
Педагогическая технология характеризуется рядом признаков.
В. П. Бес-палько выделяет следующие:
Четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;
Структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подле-жащей усвоению;
Комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;
Усиление, насколько это возможно, диагностических функций обу-чения и воспитания;
Гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.
Следует отличать педагогическую технологию от методики обучения. От-личие заключается в том, что педагогические технологии удается воспроиз-водить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебно-воспитательного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в педагогической технологии. Методики часто не гарантируют должного качества.
2. Обзор педагогических технологий обучения
В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический про-цесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно выделить следующие технологии:
. по уровню применения : общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);
. по философской основе : научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;
. по ориентации на личностные структуры : информационные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование спосо-бов умственных действий); эвристические (развитие творческих способно-стей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);
. по характеру модернизации традиционной системы обучения : техноло-гии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.
Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организацииобучения; по доми-нирующим методам , которым отдается предпочтение, и другим основаниям.
Однако при большом разнообразии педагогических технологий в совре-менной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:
Уровень ее применения;
Философскую основу;
Ведущую концепцию усвоения знаний;
Отличительный характер содержания образования;
Организационные формы обучения;
Преобладающий метод обучения;
Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.
Традиционная (репродуктивная) технология обучения
Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оцен-ку его качества на репродуктивном уровне.
Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в на-стоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой мож-но определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем зна-ний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в осно-ве этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требова-ние и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведе-ние изученного.
В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнитель-ские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.
Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает доста-точно эффективное управление образовательно-воспитательным процес-сом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний.
Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и диффе-ренциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.
Технология развивающего обучения
Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее ис-токов стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выгот-ский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На ста-новление идей технологии развивающего обучения большое влияние ока-зали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.
До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности раз-витие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный мо-мент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудниче-стве с более умными товарищами.
Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогиче-ский эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что мож-но ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обу-чения.
Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препят-ствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.
Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим зна-ниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.
Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление тем-па, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.
Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.
К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.
Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконт-роля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.
Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили ши-рокое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой техно-логии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характе-ристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.
Технология поэтапного формирования умственных действий
Технология поэтапного формирования умственных действий разработа-на на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, уме-ния и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности чело-века. В ходе практической деятельности у человека формируется ориенти-ровочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осу-ществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происхо-дящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под конт-роля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как по-этапного формирования умственных действий.
Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.
Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы дея-тельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентиро-вочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ори-ентировок:
Конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок);
Полные и подробные указания о правильном выполнении действия;
Ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоя-тельно на основе полученного знания.
Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, черте-жей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функ-ции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.
Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобще-ние, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.
Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свер-тывание действия идет наиболее интенсивно.
Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).
Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.
Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны.
Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой авто-матизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспече-ние доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.
Недостатками технологии поэтапного формирования умственных дей-ствий являются ограничение возможностей усвоения теоретических зна-ний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.
Технология коллективного взаимодействия
Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.
Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:
а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода самого учебного занятия.
Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.
Ориентация учащихся включает два этапа:
Подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформиро-вать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентиро-ваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; ра-ботать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать лист-ки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;
Ознакомительный, имеющий различные модификации, общим эле-ментом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.
Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обу-чаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:
Каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предло-жение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учеб-ника, статья, исторический документ и т. д.);
Обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные воп-росы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;
Проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.
Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в ко-торой указаны все учебные элементы и фамилии участников организован-ного диалога, либо в индивидуальной карточке.
Практическая реализация этой технологии показывает целесообраз-ность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохожде-ния обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвое-нию определенного фрагмента содержания с заранее заданными показате-лями.
В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучае-мый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формирует-ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдержива-нии темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что по-зитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ас-социативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвое-ние материала.
Технология полного усвоения
Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отече-ственной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по ко-нечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех уче-ников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваи-вают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.
Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксиро-ванный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает пе-ременными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.
Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чув-ственной и психомоторной сфер.
Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей деятель-ности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обу-чающийся, чтобы достичь эталона. К целям познавательной деятельности относятся:
. знание (ученик запомнил, воспроизвел, узнал);
. понимание (ученик объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал);
. применение (ученик применил изученный материал в конкретных ус-ловиях и в новой ситуации);
. обобщение и систематизация (ученик выделил части из целого, обра-зовал новое целое);
. оценка (ученик определил ценность и значение объекта изучения).
Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.). Учебные единицы закончены по смыслу (содержа-тельная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую допол-нительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от пер-воначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.
Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются уча-щиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совмест-ной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основ-ные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раз-дела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.
В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс-нение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность вы-бора альтернативных процедур для их преодоления.
Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следую-щее:
Ознакомление с учебными целями;
Разъяснение общего плана обучения;
Изложение нового материала (осуществляется традиционно);
Организацию текущей проверки;
Оценивание текущих результатов;
Коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвое-ния;
Организацию малых подгрупп взаимопомощи;
Повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана по-мощь.
Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершаю-щаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.
Технология разноуровневого обучения
Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагоги-ческих условий для включения каждого ученика в деятельность, соответ-ствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обес-печить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образователь-ном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.
Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую диф-ференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомо-генные по составу группы, каждая из которых овладевает программным ма-териалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).
Используются три варианта дифференцированного обучения:
1) на основе предварительной диагностики динамических характерис-тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на-чала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;
2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в за-висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают-ся группы углубленного изучения отдельных предметов;
3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос-тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна-ния и самоопределения школьника.
Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:
Создание познавательной мотивации и стимулирование познаватель-ной деятельности учащихся;
Добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);
Организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;
Полное усвоение базового компонента содержания образования;
Парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного соста-ва) формы организации учебного процесса;
Текущий контроль за усвоением учебного материала;
Вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвое-ния учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми за-даниями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);
Опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в ка-ких-либо образовательных областях.
В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпоч-тительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать пол-ный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.
Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, срдержательное и временное соотношение его различных этапов.
Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности пред-полагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгорит-мов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточ-ностей.
Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучае-мым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.
На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компакт-ной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включа-ется в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.
Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оце-нивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.
Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.
Технология адаптивного обучения
Разновидностью технологии разноуровневого обучения является техно-логия адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организа-ции учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятель-ности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.
При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществ-ляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.
Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения ста-новится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль зна-ний и т. д.
Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контро-ля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контроли-рующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной об-ратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предпола-гающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.
Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть пред-ставлен тремя этапами:
Объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех уча-щихся);
Индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель-яо занимающегося класса;
Самостоятельная работа учащихся.
Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обуче-ния отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот мате-риал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообраз-ные средства наглядности.
Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоя-тельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональ-ную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает уча-щихся на самостоятельную работу.
На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специально-му графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптив-ным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поис-ковой и творческой деятельности.
Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «уче-ник — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).
Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые ме-няются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.
Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую со-ставляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. При-чем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.
При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаи-моконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.
Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разно-образную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к само-стоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целе-направленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.
Организация обучения в вариационных парах создает комфортную об-становку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный инте-рес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.
Технология программированного обучения
Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учеб-ным процессом. У истоков программированного обучения стояли амери-канские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отече-ственной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.
Технология программированного обучения — это технология самостоя-тельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебни-ка, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому уча-щемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индиви-дуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).
Характерные черты технологии программированного обучения:
Разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваи-ваемые части;
Включение системы предписаний по последовательному выполне-нию определенных действий, направленных на усвоение каждой части;
Проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении конт-рольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;
Фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, кото-рые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).
Основное средство реализации технологии программированного обуче-ния — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие програм-мы могут быть оформлены в виде программированного учебника или дру-гих видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (ма-шинное программированное обучение).
В основу обучающих программ кладутся три принципа программирова-ния: линейное, разветвленное и смешанное.
При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учеб-ным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предпи-санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.
При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверж-дения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к како-му-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой под-программе.
Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, даю-щий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без за-держек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошиб-ки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.
Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.
Независимо от характера технологической системы программированно-го обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.
Технология проблемного обучения
Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются но-вые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.
Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемно-го обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Боль-шой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.
При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.
Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.
Проблемная ситуация возникает в том случае, если:
Для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходи-мых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и не-знанием;
Обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся зна-ниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фак-тами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между жи-тейскими и научными знаниями);
Необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых прак-тических условиях;
Имеется противоречие между теоретически возможным путем реше-ния задачи и практической неосуществимостью избранного способа;
Имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.
В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, во-просы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не яв-ляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация мо-жет быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что пе-ред учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их ре-зультаты, рассуждают, доказывают. По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложе-ния, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследователь-ской деятельности.
Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре-шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.
В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном на-правляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждаю-щих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску отве-та на отдельные части проблемы.
Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере са-мостоятельный поиск учеником решения проблемы.
Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уро-вень технологии проблемного обучения.
Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет по-ложительные и отрицательные стороны.
Преимущества технологии проб-лемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необ-ходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к са-мостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой дея-тельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные ре-зультаты обучения.
Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной дея-тельностью учащихся.
Технология модульного обучения
Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обу-чению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведени-ях США и Западной Европы в начале 60-х гг. XX в. В отечественной дидак-тике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабаты-вались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой.
Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик са-мостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им.
Состав модуля:
Целевой план действий;
Банк информации;
Методическое руководство по достижению дидактических целей.
Содержание обучения при данной технологии представлено в закончен-ных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществля-ется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указа-ние не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.
При применении технологии модульного обучения разрабатывается мо-дульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программы выделяются основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. Затем формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвое-ния учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с ко-торыми разрабатываются модули.
Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для форми-рования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие пер-вые два компонента.
При модульном обучении на самостоятельную работу отводится макси-мальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организа-ции, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, уви-деть пробелы в своих знаниях и умениях.
Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обу-чение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной основой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.
Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:
Для того чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предвари-тельный контроль знаний и умений учащихся;
При необходимости осуществляется соответствующая коррекция знаний учащихся;
В конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконт-роля, сверки с образцом проводятся текущий и промежуточный контроль;
Заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем.
Модули могут использоваться в любой организационной системе обуче-ния и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Резуль-тативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.
Технология проектного обучения
Технология проектного обучения является одним из вариантов практи-ческой реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продук-тивной деятельности. В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учеб-ной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержа-ния образования и фактически сводит обучение к основанному на интере-сах детей практицизму.
В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята по-пытка внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его последователей была разработана проектная система обуче-ния, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Материал различных учебных предметов груп-пировался вокруг комплексов-проектов.
И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков, однако последовательность и систематичность обучения нару-шалась, что снижало образовательную подготовку учащихся.
В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью продук-тивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение об-разовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. По словам разра-ботчиков этой технологии, каждый ребенок должен иметь возможность ре-альной деятельности (для старших школьников — работы), в которой он мо-жет не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.
Технология дистанционного обучения
Технология дистанционного обучения — это получение образователь-ных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных сис-тем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Ин-тернет. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие по-требности качественного образования в регионах, технология дистанцион-ного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистан-ционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя возможности ее го-раздо шире, она открывает большие возможности для инвалидов. Совре-менные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного ап-парата.
Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обу-чающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в спе-циальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.
Технология дистанционного обучения дает возможность учитывать ин-дивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучаю-щегося, который может изучать учебные курсы в любой последовательно-сти, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества техноло-гии дистанционного обучения. Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные работы, контрольные ра-боты, зачеты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особен-ности. Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для записи лекций используются дискеты, CD-ROM-диски и др. Применение новей-ших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и на-глядными. Для создания лекций можно использовать все возможности ки-нематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.
Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Кон-сультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интел-лект, внимание, память, воображение, мышление.
Лабораторные работы предназначены для практического усвоения мате-риала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, хими-ческих реактивов и т. д. Возможности технологии дистанционного обуче-ния в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабора-торного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т. д.
Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных ус-ловиях показать очень сложно или вообще невозможно. Использование со-временной техники позволяет также проводить проверку результатов теоре-тического и практического усвоения обучаемым учебного материала
В обшей дидактике программированное обучение рассматривается как вид самостоятельной работы учащихся над специально подобранным материалом и как метод. Для программированного обучения характерно: «1) расчленение строго отобранного материала на отдельные небольшие группы; 2) включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; 3) предъявление заданий по проверке усвоения каждой части; 4) соблюдение ответов, информирующих учащегося о степени правильности ста ответа».
Какова же сущность программированного обучения? Сущность такого обучения состоит в том, что массовым и групповым процессом обучения особыми способами и средствами придаются индивидуализированные черты, выносятся элементы непрерывного контроля за усвоением учебного материала. Этот вид обучения осуществляется по специально составленным программам, в которых не только содержится необходимый учебный материал, но и фиксируется программа деятельности учащихся по его усвоению. Предметный учебный материал располагается в строгой логической последовательности и делится на небольшие «порции» («шаги»). Содержание каждой «порции» - это минимальная доза информации, доступной и удобной для восприятия и самостоятельного изучения. Таким образом, программированное обучение индивидуализирует процесс приобретения знаний. Педагогу не нужно ориентироваться на среднего или же медленно усваивающего учебный материал ученика, т.к. программированное обучение обеспечивает работу в темпе, соответствующем каждому из них. Существенный момент при этом состоит в «обратной связи», или самоконтроле, что способствует сознательному усвоению материала, вселяет в детей уверенность в своих силах.
Таким образом, в программированном обучении можно выделить следующие характерные особенности:
Программированный метод позволяет при фронтальной работе вести обучение индивидуальным способом, т.е. каждый обучаемый работает по какой-либо определенной программе, не зависящей от заданий, полученных другими учениками.
2. Весь учебный материал или какой-либо его раздел разбивается на небольшие «порции», следующие одна за другой в строго согласованном порядке. Порция учебного материала обычно составляется таким образом, чтобы любой ученик мог освоить его самостоятельно.
3. При получении определенной «порции» информации обучаемый записывает соответствующие краткие ответы на контрольные вопросы, конструирует ответ из имеющихся элементов либо производит выбор правильного ответа из нескольких возможных, среди которых всегда содержится истинный, либо нажимает кнопку прибора, соответствующую нужному ответу.
4. В процессе обучения производится немедленное подкрепление правильности выполнения задания, т.е. в процессе обучения осуществляется обратная связь, обеспечивается проверка, а при необходимости и немедленное исправление ответа, прежде чем ученик перейдет к выполнению задания, связанного со следующей порцией информации.
Система работы по алгоритмам предполагает, прежде всего овладение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые охватывают все изученные правила орфографии, (указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текста. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на алгоритмы поиска. направленный, или выборочный, орфографический разбор с различными задачами. Алгоритмы позволяют разработать все до автоматизма.
Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:
Еще по теме Элементы программированного обучения на уроках русского языка. Роль алгоритмов и образцов рассуждения в закреплении нового материала и выработке навыков по орфографии и пунктуации.:
- 25. Орфография. Принципы русской орфографии. Условия развития орфографического навыка в начальной школе. Возможности нетрадиционных уроков в формировании орфографического навыка учащихся. Возрастные возможности младших школьников в освоении учебного материала. Динамический стереотип как физиологическая основа привычек и навыков.
- ВОПРОС 28. Знаки препинания в сложносочиненном предложении (Правила русской орфографии и пунктуации. Полный академический справочник / Под ред. В.В. Лопатина. М: АСТ, 2009; Розенталь Д. Э. Справочникпо орфографии и пунктуации. Саратов, 1994).
- ВОПРОС 29. Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении (Правила русской орфографии и пунктуации. Полный академический справочник / Под ред. В.В. Лопатина. М: АСТ, 2009; Розенталь Д. Э. Справочник по орфографии и пунктуации. Саратов, 1994).
1.Программированное обучение Программированное обучениеПрограммированное обучение 2.Особенности программированного обучения Особенности программированного обученияОсобенности программированного обучения 3.Линейная программа программированного обучения Линейная программа программированного обученияЛинейная программа программированного обучения 4.Разветвленная программа программированного обучения Разветвленная программа программированного обученияРазветвленная программа программированного обучения 5.Достоинства и недостатки программированного обучения Достоинства и недостатки программированного обученияДостоинства и недостатки программированного обучения 6.И в заключении... И в заключении. И в заключении.
Особенности программированного обучения правильный отбор и разбиение учебного материала на небольшие порции частый контроль знаний переход к следующей порции лишь после ознакомления учащегося с правильным ответом или характером допущенной им ошибки обеспечение возможности каждому ученику работать с индивидуальной, скоростью усвоения
Достоинства и недостатки программированного обучения достоинстванедостатки мелкие дозы усваиваются легко не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении темп усвоения выбирается ученикомтребует больших затрат времени обеспечивается высокий результат применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач вырабатываются рациональные способы умственных действий обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых воспитывается умение логически мыслить чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности
