Психологическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью. Интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость)

На сегодняшний день термин «умственная отсталость», применяемый к детским психическим заболеваниям, употребляется преимущественно в медицине. В педагогической практике для определения данного состояния принято использовать соответствующее понятие «интеллектуальная недостаточность». Это, прежде всего, относится к детям, состояние которых находится в промежуточной стадии между проявлениями олигофрении и интеллектуальной нормой. Более широкое значение данного понятия относится к

Границы этого состояния не имеют четкого определения и зависят от требований окружающего социума. Пограничная интеллектуальная недостаточность считается довольно распространенной формой психических патологий детского возраста и обычно заявляет о себе в старших группах детского сада или в процессе обучения в начальной школе.

Что это такое

Пограничная интеллектуальная недостаточность - это явление, для которого характерны медленный темп психического развития, личностная незрелость и незначительные нарушения познавательной деятельности. При создании условий специального обучения и воспитания этот патологический процесс чаще всего имеет тенденции к компенсации и обратному развитию. Однако здесь необходимо различать случаи стойких интеллектуальных нарушений и случаи, примыкающие к норме.

Этиология

Условия и причины появления различных форм интеллектуальных нарушений многозначны. В патогенезе этих состояний могут присутствовать биологические факторы (патологии беременности и родов, инфицирование, интоксикация, обменно-трофические расстройства, черепно-мозговые повреждения и прочие причины), которые вызывают нарушения развития мозговых механизмов или провоцируют церебральные повреждения.

Кроме того, известны и социальные факторы, приводящие к интеллектуальной недостаточности. Это могут быть неблагоприятные условия воспитания, недостаточное количество доносимой информации, педагогическая запущенность и т.п. Далеко не на последнем месте стоит и генетическая предрасположенность, влияющая на формирование различных типов нарушения интеллекта.

Патогенез

В патогенезе интеллектуальной недостаточности дошкольников с пограничными проявлениями огромное значение имеет недоразвитость лобных долей и поражения их связей с другими участками головного мозга. Кроме того, данную патологию обусловливают поражения теменного, височного и затылочного отдела коры и задержка при формировании адренергической субстанции головного мозга.

Характеристики интеллектуальной недостаточности

Общепризнанной российской классификации нарушений интеллекта на сегодняшний день не существует. Однако в современной медицине широко применяются разработки известных психиатров и психоневрологов. Так, например, Г. Е. Сухарева, основываясь на этиопатогенетическом принципе, выделяет формы интеллектуальных нарушений у детей с ЗПР по типу происхождения:

Конституциональная.
Соматогенная.
Психогенная.
Церебрально-органическая.

В такой трактовке предложенные варианты различаются особенностями структуры и спецификой соотношения компонентов рассматриваемой аномалии: типом и характером расстройства.

И. Ф. Марковская выделяет два варианта задержки интеллекта, для которых характерно соотношение черт органической незрелости и повреждений центральной нервной системы.

Согласно ее трактовке недоразвитость эмоциональной сферы обусловлена типами органического инфантилизма. Энцефалопатические проявления представлены негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Основные черты нарушений высших психических функций проявляются в динамике и обусловлены их недостаточной зрелостью и повышенной истощаемостью.

Согласно второму варианту в деятельности центральной нервной системы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью доминируют черты поврежденности: выраженные энцефалопатические расстройства, проявляющиеся в виде церебрастенического, неврозоподобного, психопатоподобного, субклинического эпилептиформного и апатико-астенического синдромов. Как правило, в патогенезе присутствуют нейродинамические нарушения и проявления дефицитарности корковых функций.

Однако наиболее широкое распространение получила классификация, разработанная В. В. Ковалевым, согласно которой выделяются четыре группы:

Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности. Это могут быть проявления психического инфантилизма: незрелость личности с преимущественным отставанием в развитии эмоционально-волевой сферы в сочетании с различными невропатическими состояниями. Кроме того, данное нарушение может быть вариантом синдрома раннего детского аутизма. К детским особенностям с интеллектуальной недостаточностью следует отнести отставания в развитии некоторых компонентов психической деятельности: речи, моторики, чтения, счета и письма.
Энцефалопатические формы при некоторых церебрастенических и психоорганических состояниях и ДЦП.
Нарушения интеллекта, обусловленные дефектами анализаторов и органов чувств.
Интеллектуальная недостаточность, вызванная неблагоприятными условиями воспитания и дефицитом информации.

Международная классификация

В настоящее время для оценки интеллектуальной недостаточности принято использовать международную систему определения коэффициента интеллекта (от английского IQ — intelligence quotient). Согласно данной методике с помощью определенных тестов определяется уровень интеллекта испытуемого относительно уровня среднестатистического человека такого же возраста.

Показатель отсталости подразделяется на следующие формы:

Пограничная интеллектуальная недостаточность характеризуется уровнем IQ в интервале 80-90.
Легкая, когда уровень IQ находится в интервале 50-69.
Умеренная, при которой коэффициент интеллекта составляет 35-49.
Тяжелая, при которой уровень IQ находится в интервале 20-34.
Глубокая - при уровне IQ ниже 20.

Проблемы адаптации в обществе

Нормально развивающиеся дети, благодаря семейным и общественным взаимодействиям и воздействиям, адаптируются в социальной среде стихийно. Однако при наличии интеллектуальной недостаточности особенностями адаптации ребенка в социуме являются такие моменты, как:

Неспособность к самостоятельному анализу окружающей социальной среды.
Непринятие сверстниками из-за дефектов речевого развития или физической неполноценности.
Отторжение и непонимание обществом.
Отсутствие условий, необходимых для полноценной реабилитации в семье и общественных учреждениях.
Неспособность родителей обеспечить правильно организованный подход к воспитанию ребенка с интеллектуальной патологией. В результате у таких детей закрепляются иждивенческие формы поведения, что затрудняет не только его адаптацию в социуме, но и взаимодействие с близкими людьми.

Целью работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью является разностороннее воспитание личности. Ребенок должен стать социально адаптированным к условиям взаимодействия с окружением.

Клиническая картина

Проявления интеллектуальной недостаточности - это разнообразные клинико-психофизиологические состояния, зависящие от ряда факторов. Подобные нарушения проявляются в виде слабой любознательности и замедленной обучаемости. У таких детей практически отсутствует восприимчивость нового. При этом первичные нарушения наблюдаются уже с первых дней жизни ребенка:

отсутствует реакция на внешние раздражители;
поздно проявляется интерес к окружающему миру;
в поведении такого малыша преобладает вялость и сонливость, однако это не исключает крикливости и беспокойства;
малыш не умеет различать своих и чужих людей;
не проявляет живого интереса при общении со взрослыми;
не проявляет интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой, и не реагирует на игрушки, находящиеся в руках взрослого.

У детей первого года жизни с различными формами нарушения интеллекта долго отсутствует рефлекс хватания. Лишь к двум-трем годам у них происходит некоторый сдвиг в овладении навыками манипуляции, однако интеллектуальная недостаточность проявляется в поведении и игровой деятельности.

Дети долгое время не могут самостоятельно обслуживать себя, не выказывают живого интереса к чему-либо и не проявляют любознательности. Редко возникающая заинтересованность быстро исчезает. В процессе игр такой ребенок ограничивается элементарным манипулированием, слабо контактирует с окружающими сверстниками, мало двигается.

В старшем дошкольном возрасте для него характерно отсутствие интереса к интеллектуальным занятиям. В играх со сверстниками такие детки несамостоятельны и не проявляют инициативу, при этом копируют окружающих детей.

В общении со сверстниками никогда не имеют статуса лидера. Эти дети гораздо охотнее играют с младшими детьми, причем стремятся проявить излишнюю активность и внести в игру дезорганизованность.

Интеллектуальные расстройства выходят на первый план в школьном возрасте: они особенно заметны в учебных сферах деятельности и поведении. Восприятие новой информации замедленно, а учебный материал усваивается в узком объеме. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью не могут выделить главное или общее на картинке или в тексте и не понимают связи между частями. Они не воспринимают логику событий, а при пересказе сюжета или описании картинки воспроизведение носит бессмысленный характер.

Большинству детей данной категории присущи локальные нарушения, выражающиеся затруднениях при восприятии таких понятий, как «право - лево», «над - под», и усвоении школьных навыков. Некоторые дети с подобными патологиями не различают правую и левую сторону даже к девяти годам, часто не способны найти свой класс. У многих из них возникают трудности в определении времени на часах, дней недели, месяцев и времен года.

Очень часто такие дети страдают фонетико-фонематическим недоразвитием речи и не способны правильно воспроизвести лексико-грамматический строй предложения. Для них характерна скудность словарного запаса, поэтому они испытывают трудности при выражении своих решений и действий. На вопросы обычно отвечают импульсивно, не задумываясь над ответом. В развитии детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается нарушение функции внимания, частая отвлекаемость и быстрая истощаемость.

Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью

Основная профилактика подобных состояний - своевременное предупреждение патологий беременности и родов, нейроинфекций и травм головы.

Психическое недоразвитие при умственной отста-лости имеет тотальный характер и охватывает все сферы психики: сенсорную, моторную, интеллектуальную, личностную (Л. С. Выготский , Л. В. Занков , В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловь-ев и др.). Первичным дефектом в психической структуре развития при умственной отсталости является инактивность (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн). Замедленный и качественно измененный характер развития определяет своеобразие формирования психических процессов.

Слабая дифференцированность и узость восприятия, нарушение его избирательности и точности ограничивает возможности при ознакомлении и познании окружающего мира. Дети данной категории ошибаются в опознании знакомого предмета и изображений, называют изображенные объекты неправильно, не умеют их рассмотреть и самостоятельно выделить их характеристики.

Пространственные нарушения обуславливают трудности детей в ори-ентировке на листе бумаги (не могут правильно расположить рисунок, определить начало строки), в классе, незнакомом помещении. Особеннос-ти пространственной ориентировки обнаруживаются в процессе обуче-ния: на уроках рисования, географии, математики, трудового обучения.

Небольшой объем, слабая устойчивость и переключаемость, малая произвольность внимания обуславливают затруднения учащихся при анализе предметов, при переключении внимания с одного объекта на другой.

Мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки, характеризуется своеобразием развития всех его видов (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), а также мыслительных операций: бедность и фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, расши-рение или неправомерное ограничение оснований для обобщения. Осо-бенности мышления обуславливают формирование нечетких и непол-ноценных образов предметов, трудности при группировке предметов по определенному признаку, в усвоении понятий и установлении причинно-следственных зависимостей.

Существенные особенности памяти: ограниченный объем и замед-ленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и воспроизведения информации, недоразвитие смысловой памяти при относитель-ной сохранности механической оказывают влияние на учебную дея-тельность детей: заучивание правил, стихотворений, запоминание и пересказ содержания текста, арифметической задачи, воспроизведение полученных знаний.

Отклонения в речевом развитии детей обнаруживаются при харак-теристике различных сторон речевой деятельности: фонетико-фонематической, лексико-семантической, логико-грамматической. Бедность словарного запаса, сниженная речевая активность и потребность детей в общении ограничивают их коммуникативные возможности: плохо Донимают вопросы и словесные инструкции, не принимают участие в беседе, передают содержание текста упрощенно и несовершенно, Испытывают затруднения в овладении навыками чтения и письма.

Своеобразие познавательной деятельности отчетливо проявляется на всех возрастных этапах и в различных видах деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, трудовой). Деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом особен-ностей: слабость и неустойчивость мотивов, нарушения целенаправ-ленности деятельности, недостаточно критичное отношение к резуль-татам деятельности, которые выражаются в слабой ориентировке в за-дании, неумении планировать, подчинять отдельные действия поставленной задаче, выбирать средства для ее решения.

Наряду с недоразвитием познавательной деятельности отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы. При относительной со-хранности элементарных эмоций имеет место выраженное недоразви-тие эмоций социально-нравственного характера. Эмоциональная не-зрелость, недостаточная дифференцированность чувств ограничивает детей в эмоциональных проявлениях, в понимании эмоционального состояния другого человека, неспособности к сопереживанию.

Кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей обуславливает трудности, связанные с учебной деятельностью; уча-щиеся не удерживают длительное время цель действий, не умеют самостоятельно составить план, «соскальзывают» при выполнении действий.

Особенности познавательной деятельности связаны с развитием всей личности детей: они недостаточно хорошо понимают ситуацию и могут неадекватно вести себя в новой обстановке; у них снижено критическое отношение к себе и окружающим; характерна безынициатив-ность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны.

У детей данной категории помимо отклонений в психическом раз-витии наблюдается недоразвитие двигательной сферы: нарушения ста-тических и локомоторных функций, точности и темпа произвольных движений тормозит овладение предметными действиями, что оказыва-ет отрицательное влияние на формирование представлений об окружающем мире.

К старшему школьному возрасту в результате специальной коррекционно-воспитательной работы значительно сглаживаются отклонения в познавательной и эмоционально-волевой сферах детей с интеллекту-альной недостаточностью. При этом специальное проектирование и моделирование развивающей, личностно ориентированной образова-тельной среды с учетом ограничений жизнедеятельности ребенка поз-воляет усилить коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, стимулировать развитие жизненно значимых функций у детей с интеллектуальной недостаточностью с целью дальнейшей их интеграции в общество.

Влияние образовательной интеграции на развитие детей с ин-теллектуальной недостаточностью .

Открытость и вариативность специального образования в Республике Беларусь позволяет обеспечи-вать право детей с особенностями психофизического развития: на полу-чение образования в специальных учреждениях и учреждениях образо-вания общего типа, в которых созданы условия для социализации лич-ности и интеграции ее в общество.

Образовательная интеграция оказывает влияние на изменение со-циальной среды и образовательного пространства для всех участников педагогического процесса: школьников с особенностями развития, нормально развивающихся сверстников, родителей, учителей, учителей-дефектологов, социальных педагогов, психологов. Дети с интеллектуальной недостаточностью интегрируются в среду здоровых сверстников, общение с которыми дает возможность овладевать обще-принятыми нормами поведения, взаимодействовать с другими детьми в процессе организации совместной деятельности, подготовки к эмоционально значимым событиям (праздникам, спортивным мероприятиям). Интегрированное обучение детей с интеллектуальной недостаточ-ностью обеспечивает не только специальную помощь и поддержку, но и формирует у них адекватное отношение к окружающему миру, способствует активному взаимодействию и сотрудничеству с окружающи-ми людьми, расширению жизненного пространства, личностному развитию и самостоятельному функционированию.

Всвою очередь, обычные сверстники в условиях образовательной ин-теграции приобретают умение адекватно воспринимать детей данной ка-тегории, сочувствовать и помогать им с учетом особенностей психофизи-ческого развития, проявлять заботу и внимание, брать на себя активную роль при организации общения и совместной деятельности.

Специальная организация развивающей, безбарьерной и адаптив-ной образовательной среды для детей с интеллектуальной недостаточ-ностью на основе специфических принципов ее проектирования и мо-делирования, с учетом биологических (тяжесть и время возникновения дефекта, сложная структура дефекта) и социальных факторов (семья, взрослые и дети, с которыми ребенок общается) является одним из условий успешности образовательной интеграции.

Образовательная среда, адекватная возможностям и потребностям ребенка данной категории, способствующая профилактике ограниче-ний, обусловленных психофизическими нарушениями, оказывает сти-мулирующее воздействие на продвижение детей в развитии, подготав-ливает учащихся к независимой и самостоятельной жизни.

Адаптация образовательной среды для детей с интеллектуаль-ной недостаточностью в условиях интегрированного обучения. Составляющими элементами образовательной среды выступают средовые ресурсы: предметные, пространственные, организационно-смыс-ловые, социально-психологические.

Характеристика предметных ресурсов образовательной среды.

Предметные средовые ресурсы обеспечивают установление интерак-тивного режима взаимодействия ребенка со «средой обитания» и пред-ставляют собой определенное окружение (школьный корпус, учебные помещения, школьная мебель, учебное оборудование, учебно-дидакти-ческие материалы, предметы быта и др.), которое обеспечивает созда-ние комфортных и безопасных условий пребывания ребенка в учрежде-нии образования. Предметные ресурсы соответствуют определенному возрасту, содержанию деятельности детей, учитывают их интересы и потребности, уровень развития и отвечают требованиям санитарно-ги-гиенического режима.

В школьном корпусе необходимо иметь достаточно помещений для проведения образовательного процесса: учебные (классные) комнаты, помещения для индивидуальных и групповых занятий, комната для му-зыкальных занятий, спортивный зал, игровые, мастерские.

Помещения планируются с учетом проектно-дизайнерских требо-ваний. Правильно подобранное художественное оформление интерьеpa помещений способствует эстетическому формированию личности учащихся, оказывает влияние на их эмоциональное состояние, самочувствие и работоспособность.

В учебном помещении для детей с интеллектуальной недостаточ-ностью необходимо создать специальные условия: во-первых, для фор-мирования мотивации к самостоятельной организации деятельности; no-вторых, для обогащения и расширения индивидуального опыта ребенка; в-третьих, для формирования социальных отношений.

Помещение должно быть уютным, достаточно освещенным и теплым, чтобы ребенок чувствовал себя в нем комфортно. Предметы, окружающие детей, подбираются с учетом возраста и их физических возможностей: секционные шкафы и стеллажи с открытыми полками, легкая мебель, чтобы дети могли без труда ее переставлять; низкие шкафчики, подходящие им по росту; выдвижные ящики. Способы расстановки мебели, характер и расположение дополнительных материа-лов, выбор оборудования, оформление интерьера в большей мере зависят от индивидуальности, фантазии и вкуса педагога.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью длительное время остается в области сенсомоторной системы поведения, поэтому в образовательной среде необходимо предусмотреть наборы сенсорных сти-мулов для развития сенсорно-перцептивной сферы (О. Шпек, 2003):

Для развития зрительного восприятия: образцы цветной бумаги, пластика, ткани, цветные дощечки, наборы плоскостных и объемных геометрических фигур, мозаика, цветной конструктор;

Для развития слухового восприятия: звучащие предметы и музыкаль-ные инструменты;

Для развития осязания: кусочки разных видов бумаги, ткани, образцы различной древесины, металла, пластика и других материалов, рель-ефные изображения объектов, тактильные мешочки (Т. В. Варенова, 2003).

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью имеют нарушения как общей, так и мелкой моторики. Для развития общей ме-трики педагогу рекомендуется иметь спортивный инвентарь для про-ведения подвижных игр и развития движений: скакалки, мячи.

Ребенка данной категории необходимо научить самостоятельно ил ходить в учебном помещении те предметные ресурсы, с которыми можно организовывать предметно-практическую деятельность. Так, он должен знать определенное место в шкафу, где хранятся дидактические игрушки (пирамидки, башенки, матрешки), наборы мозаики и пластмассового конструктора, мелкие предметы (фишки, пуговицы).

Недоразвитие предметной, игровой и продуктивной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью обуславливает подбор педагогом достаточного количества игрушек и игрового материала:

Игрушки и игровые материалы, моделирующие семейные отноше-ния: куклы, кукольная мебель, домашние принадлежности;

Игрушки и игровые материалы, моделирующие отношения вне дома: дикие и домашние животные, различные виды транспорта и другой техники;

Игрушки и игровой материал для выражения творческой экспрессии: материал для изобразительной деятельности;

Полифункциональный игровой материал: кубики, строительный ма-териал, конструкторы.

Игрушки и игровой материал следует систематически обновлять с целью формирования у детей интереса и любознательности, повышения мотивации деятельности.

Предметно-практическая деятельность детей способствует осозна-нию динамичности окружающей среды, что создает условия для развития наглядных и словесно-логических форм мышления. Для всестороннего изучения предметов и формирования исследователь-ских действий ребенку данной категории требуется большее количест-во повторений, чем нормально развивающимся детям. В образователь-ной среде необходимо предусмотреть подбор большого количества разнообразного учебного оборудования с целью реализации принципа условий свободы развития ребенка (М. Монтессори), когда для него создаются условия не только для свободного перемещения и выбора места деятельности, но и выбора предметов и дидактического материа-ла для удовлетворения познавательных интересов. Так, многократное выполнение упражнений на разном материале способствует развитию у детей предметных действий и формированию эмоционального отношения к деятельности (Е. А. Стребелева, 2002).

Ограниченность личного опыта ребенка обуславливает, в первую очередь, расширение запаса представлений на основе ознакомления с предметами ближайшего окружения: стол, книга, карандаш. Выполняя целенаправленные действия с определенными предметами, ребенок учится наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки пред-метов и отражать их в речи, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.

Для организации учебной деятельности детей педагогу рекоменду-ется иметь: специальные учебники и учебные пособия, иллюстратив-ный материал, аудиовизуальные средства.

Специальные учебники и учебные пособия, рабочие тетради для учащихся с интеллектуальной недостаточностью разрабатываются с учетом общепедагогических, методических и полиграфических требо-ваний, коррекционной и практико-ориентированной направленности и реализуют концепцию поддерживающего обучения.

С целью формирования полноценных образов предметов и явлений окружающей действительности необходимо подбирать иллюстратив-ный материал (рисунки, схемы, таблицы), который должен быть выпол-нен в реалистическом плане, цветном или графически четком черно-белом изображении.

Использование средств наглядности, с одной стороны, создает яс-ные представления об окружающем мире, а с другой - учит правильно пользоваться языковыми средствами для выражения связей и отноше-ний, наблюдаемых в реальном мире.

Педагогу рекомендуется иметь наборы аудиовизуальных средств: диа-фильмы («Времена года», «Лес» и др.), учебные фильмы («В мире живот-ных», «Профессии людей и орудия труда» и др.), которые способствуют Повторению и закреплению учебного материала, расширению и углубле-нию полученных знаний; обеспечивают формирование потребности об-щения с окружающим миром и эмоциональное развитие детей.

Наборы предметов для счета (счетные палочки, счеты, счетные под-ставки, геометрические фигуры), природный и бросовый материал (кагушки, пуговицы) рекомендуется использовать как для формирования понятия числа, счета, так и для изготовления поделок из природного и текстильного материала.

Таким образом, предметные ресурсы должны отвечать следующим требованиям:

Разнообразие (наличие игрового, спортивного и дидактического ма-териала для сенсомоторного развития, конструктивной, изобрази-тельной, музыкально-ритмической деятельности); . доступность (расположение игрового, дидактического материала в поле зрения ребенка и предоставление ему свободы и самостоятель-ности в выборе материала);

Соответствие материалов определенному размеру, форме, цвету с учетом возраста, особенностей психического развития детей (учебное оборудование должно быть большим по величине, ярким, кра-сочным по цвету, иметь четко выраженные характерные детали).

Характеристика пространственных ресурсов образовательной среды.

Среди средовых ресурсов значительное внимание отводится пространственным ресурсам, которые предусматривают создание условий для свободного перемещения и ориентировки учащихся в микро- и макропространстве.

При планировании пространства учебного помещения рекоменду-ется учитывать его многофункциональность и соответственно предусматривать различные зоны:

Учебная зона (организация учебных занятий по общеобразователь-ным предметам);

Зона предметно-практической деятельности (организация занятий по рисованию, лепке, конструированию);

Игровая зона (организация игр и проведение занятий по развитию движений);

Зона «живая природа» (организация наблюдений за растениями, жи-вотными);

Зона релаксации (место отдыха и уединения ребенка).

Пространственные ресурсы учебного помещения тесно взаимо-связаны с предметными ресурсами и предполагают наличие для каждой зоны специфичных предметных ресурсов: учебная зона - учебники, учебные пособия, школьные принадлежности; игровая зона - игрушки и игровой материал.

Свое постоянное помещение (классная комната, спальня) воспри-нимается детьми как устойчивое и защищенное пространство. Для развития детей и формирования ряда социальных привычек рекоменду-ется в местах постоянного пребывания отводить предметам и вещам постоянные места с целью свободного ориентирования детей в пространственном окружении. Ребенок должен знать, где находятся школьные принадлежности, книги для чтения, любимые игрушки. Дети чувствуют себя особенно комфортно, когда у них есть возможность разместить вокруг - себя знакомые, эмоционально значимые вещи (на-пример, в спальне: игрушки, фотографии).

Процесс формирования пространственной ориентировки начинает-ся с восприятия и элементарного анализа собственных двигательных действий и завершается формированием умения ориентироваться в окружающем пространстве, требующем закрепления сложной системы связей между движением и словом (Б. Г. Ананьев , И. М. Сеченов , Л. В. Запорожец).

Продуманное и целесообразное планирование определенных зон в учебном помещении способствует формированию у ребенка восприя-тия пространства. Организация деятельности (предметно-практичес-кой, игровой) требует от воспитанника с интеллектуальной недостаточ-ностью формирования умений последовательно осматривать помещение и выражать отношения словами «далеко», «близко», «посе-редине»; устанавливать пространственное положение окружающих Объектов по отношению к себе («Где стоит шкаф?», «Где расположена Классная доска?»); усваивать значения предлогов и наречий, отражаю-щих пространственные отношения, и использовать их в речи («Положи игрушку на стол»); свободно ориентироваться на листе бумаги и понимать значение выражений (в центре, слева, справа, верхний угол).

Особенности пространственной ориентировки, трудности комму-никативного общения обуславливают необходимость «символического сопровождения» пространственных ресурсов. Изолированность и зави-симость ребенка с интеллектуальной недостаточностью от внешних) условий может быть преодолена с помощью символов (пиктограммам), Которые должны быть конкретными и простыми для понимания (Л М. Шипицына, 2004). Символами рекомендуется обозначать в учеб-ном помещении зоны: игровая зона - «игрушка», зона релаксации -«диван». Система символов переносится и на школьные помещения: Столовая - «чашка», игровая комната - «игрушка». Дети данной Категории не всегда правильно понимают смысл знакомых слов, поэтому рекомендуется на предметах ближайшего окружения ребенка прикрепить таблички с написанными печатным шрифтом названиями: стол, стул, окно, кровать. Педагог, демонстрируя табличку, произносит написанное слово и указывает на предмет, который он обозначает.

В учебном (классном) помещении каждый ребенок имеет свое рабочее место (парта и стул) в соответствии с индивидуальными особенностями: ростом, состоянием зрения и слуха. Рекомендуется маркировать Парту следующим образом: имя ребенка или геометрическая фигура определенного цвета. Территория открытого пространства включает пришкольный участок, который рекомендуется оборудовать для игр, занятий физической культурой, прогулок. С учетом отклонений в пространственной ориентировке у детей необходимо формировать навыки правильного «территориального поведения», то есть свободного перемещения на территории школы. На основе словесного описания, используя предметные (геометрические фигуры) и пространственные ориентиры (линии, стрелки) с помощью педагогов составляются "планы-схемы пути (маршруты передвижения) из классного помещения в столовую, из школы домой и т. д.

Характеристика организационно-смысловых ресурсов образова-тельной среды.

Особенности нервно-психического и соматического здоровья, отклонения в физическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью определяют значимость организационных ресурсов, обеспечивающих регламентацию режимов жизнедеятельности детей с учетом состояния здоровья. Организационные ресурсы направлены на восстановление и укрепление здоровья, поддержание работоспособ-ности, предупреждение переутомления учащихся и реализуются на основе систематического контроля со стороны медицинских работников, педагогов и родителей.

Регламентация режима жизнедеятельности детей имеет лечебно-профилактическую направленность и определяется как четкое плани-рование во времени всей деятельности ребенка с учетом возраста и особенностей психофизического развития (А. Н. Смирнова, 1975). Общий режим жизнедеятельности предусматривает: учебную деятель-ность, сон (для детей младшего возраста), прогулку, время для органи-зации бытовой, трудовой, оздоровительной, спортивной деятельности.

При организации любого вида деятельности, связанного с психиче-ским или физическим развитием, у детей данной категории быстро возникает перенапряжение нервной системы, утомление, что оказывает влияние на снижение работоспособности, отвлекаемость и ослабление внимания. Таким образом, педагогу необходимо своевременно чередо-вать различные виды деятельности, предусмотренные режимом, плани-ровать физкультурно-оздоровительные мероприятия, обеспечивающие повышение жизненного тонуса, активность и работоспособность детей.

В режиме дня к таким мероприятиям относятся: утренняя гимнасти-ка, подвижные игры во время прогулок, спортивные мероприятия. Ежедневное проведение утренней гимнастики решает воспитательные и оздоровительные задачи. Продолжительность утренней гимнастики -8-10, 15-20 мин. Комплекс включает 6-10 упражнений общеразвивающего характера, содержание которого планируется в соответствии с местом проведения гимнастики, возрастом, подготов-ленностью детей: ходьба, бег, прыжки на месте, упражнения на осанку, равновесие, координацию, дыхание. Организация подвижных игр во время прогулок обеспечивает необходимую двигательную активность детей и включает упражнения со скакалкой, игры с мячом с целью коррекции общей моторики. Игры должны быть простыми по содер-жанию и доступны для детей («Займи свое место», «Два кольца» и др.).

При проведении учебных занятий с детьми с интеллектуальной недостаточностью учитывается характер динамики трудоспособности па уроке: растянутость фазы начала продуктивной работы, медленный темп включения в работу. Короткая фаза продуктивной работы обу-славливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение и вариативность работы на уроке. Включение физкультми-нуток и физкультпауз в занятия обеспечивает активный отдых учащих-ся, переключение внимания с одного вида деятельности на другой.

Физкультминутки проводятся, как правило, на каждом уроке. Время проведения определяется педагогом в зависимости от степени утомления учащихся и от содержания урока. Комплекс упражнений включает 3-4 простых упражнения: быстрые сжимания и разжимания пальцев рук, разгибания в позвоночнике с потягиванием, наклоны, приседания. Комплексы упражнений рекомендуется периодически менять; время выполнения - 2-3 минуты. При разработке упражнений необходимо учитывать особенности нервной системы детей. Так, для возбудимых детей подбираются упражнения, способствующие умень-шению их возбудимости, для заторможенных - упражнения, направленные на повышение активности. Желательно физкультминутки проводить с музыкальным сопровождением. Рекомендуется планиро-вать, физкультминутки с целью профилактики утомления органов зрения и физкультминутки для развития моторики пальцев рук (пальчиковая гимнастика, игры с мелкими предметами).

Физкультпаузы проводятся на большой перемене или во время спортивного часа в течение 10-20 минут и включают подвижную или спортивную игру, задания типа «Кто быстрее пробежит?», «Кто лучше выполнит упражнение?».

Организационные ресурсы связаны с валеологизацией образовательной среды и предусматривают внедрение в учреждение образования здоровьесберегающей педагогики, которая реализуется на основе принципов:

Диагностика уровня индивидуального здоровья с учетом психосома-тических конституциональных особенностей личности;

Осуществление системы рекреационных, коррекционных и реабили-тационных мероприятий по сохранению здоровья детей;

Оптимизация социально-гигиенических условий жизнедеятельности детей и педагогов (Э. М. Казин, Н. Г. Блинова, Н. А. Литвинова, 2000).

Смысловые ресурсы предполагают организацию смыслового структурирования поведения ребенка с помощью определенной систе-мы правил. Взрослым следует научить ребенка не только ориентиро-ваться в окружающем мире, но и правильно регулировать свои отноше-ния с предметами, пространством, другими людьми, а также во време-ни. Так, дети должны знать, что бережное и аккуратное обращение с предметами и вещами будет способствовать тому, что данный предмет (вещь) можно использовать в хорошем состоянии длительное время (книга, игрушка, одежда). Регулируя временные отношения, взрослым необходимо учить ребенка соблюдать режим дня: запоминать опреде-ленные события, характерные для той или иной части дня, связывать каждый временной отрезок с режимным моментом.

Способность ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации формируется у детей на основе знания значений слов и распознавания информативных знаков (стрелка, туалет, телефон); символов, которые предупреждают об опасности (высокое напряжение, заграждение).

В качестве регулятора поведения детей выступает требование педа-гога. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают затруд-нения в понимании речи окружающих, поэтому речь педагога должна быть правильной с фонетической и логической стороны, немногослов-ной, эмоциональной и соответствовать речевому развитию учащихся. В разговоре с учениками следует употреблять простые, понятные сло-ва, произносить их медленно и отчетливо. Необходимо учить понимать и выполнять различные инструкции («Подойди к доске», «Положи тетрадь на стол»), отвечать на вопросы, выражать свои желания.

Дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в более подробном инструктировании, в выделении и конкретизации системы действий, которые необходимо усвоить, в их наглядном показе и более длительной и систематической тренировке. Организация развернутой деятельности («по шагам») способствует формированию у ребенка умения излагать план выполнения задания, повышает самостоятель-ность и способствует развитию планирующей и регулирующей функции речи.

Система требований выражается в правилах. Школьникам необхо-димо не только усвоить общепринятые правила поведения, но и поступать в соответствии с ними. Дети данной категории не могут длительное время организовывать свое поведение в соответствии с правилами. Особенности их познавательной деятельности значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение тех поведенчес-ких действий, которые должны трансформироваться в нормы, регули-рующие поведение.

Сознательное усвоение норм поведения обуслав-ливает необходимость прохождения ребенком этапа аффективно-эмоционального обобщения того, что и как он может делать в коллективе, гак как неоднократное одобрение коллектива учащихся закрепляет правильные поступки: выполнять правила поведения, соблюдать режим дня (Г. М. Дульнев, 1981). Учителю рекомендуется разъяснять целесообразность и необходимость культуры поведения в различных местах, используя разнообразные виды работы: решение практических задач («Как приветствовать людей: сверстников и старших», «Как обратиться с просьбой к незнакомому человеку» и др.); игры («Библио-тека», «Мы едем в автобусе» и др.); беседы («Внешний вид учащихся», «Волшебные слова» и др.).

В формировании навыков самостоятельности у детей, развитии умения планировать и организовывать собственную деятельность большая роль отводится алгоритмам и памяткам, содержание которых Отражает систему правил и инструкций («Правила поведения в классе, школе», «Правила выполнения самоподготовки», «Режим дня», «Обязанности дежурного»). Правила должны быть четкими, краткими, конкретными по содержанию. Для правил необходимо отвести место на стенде «Классный уголок» или оформить отдельную папку.

Характеристика социально-психологических ресурсов образова-тельной среды .

Социально-психологические ресурсы образователь-ной среды обеспечивают удовлетворение потребностей субъектов об-разовательной среды в благоприятном социально-психологическом климате на основе доверительного, доброжелательного общения и по-нимания друг друга, позитивного настроения и взаимного положитель-ного оценивания. Успешность образовательной интеграции определя-ется не только характером и степенью психических нарушений детей с интеллектуальной недостаточностью, но и системой отношений к та-ким детям со стороны социального окружения той среды, в которую ре-бенок интегрируется.

Сниженная способность учащихся данной категории к самостоятельному функционированию, особенности познавательной деятельности и личности в целом определяют специфику и качество пе-дагогической помощи со стороны взрослых людей по эмоциональному принятию и включению детей данной категории в среду обычных сверстников и ближайшего окружения. Педагог и родители выступают как «трансляторы» социокультурных традиций, через них осуществляется передача общечеловеческих норм и правил, они знакомят детей с доступными моделями общения (здороваться, прощаться, благодарить), демонстрируют разнообразные вербальные и невербальные средства общения (мимика, взгляд, жест, пантомимика), формируют социальные навыки и социальное поведение.

В условиях образовательной интеграции необходимо формировать у учителей, учителей-дефектологов, родителей, нормально развиваю-щихся сверстников адекватные установки в отношении ребенка с интеллектуальной недостаточностью: смотреть на него как на человека с определенным потенциалом, принимать его таким, какой он есть, со всеми его особенностями (Л. М. Шипицына, 2005). Рекомендуется для здоровых детей провести игру, помогающую им осознать, что такой ребенок отличается от нас и внешне, и внутренне. Он не понимает, почему он другой. Он растет и развивается в силу своих возможностей и способностей. Он ждет от взрослых и детей помощи, чтобы мы научи-ли его играть, общаться. Аккуратный внешний вид ребенка данной категории, его чистота и опрятность вызывают симпатию у нормально развивающихся детей, желание с ним взаимодействовать, поэтому педагогу рекомендуется формировать у ребенка привычку быть опрятным, носить чистую одежду и приучать осуществлять контроль за своим внешним видом. Данное требование достигается систематичес-ким руководством со стороны педагога и единой системой требований в школе и семье.

Ученик с интеллектуальной недостаточностью испытывает потреб-ность в позитивном отношении как со стороны взрослых, так и со стороны детей, поэтому педагогу необходимо внимательно, искренне, доброжелательно относиться к ребенку. В классе для такого ребенка следует обеспечить положительное эмоциональное самочувствие, разнообразные контакты с другими детьми.

1. Демонстрация здоровым детям сильных сторон и положительных качеств личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью (физическая сила и выносливость, трудолюбие, старательность). Так, для воспитанников с синдромом Дауна характерна аккуратность, дисциплинированность, доброжелательность.

2. Создание ситуаций успеха, стимулирующих данную категорию детей к самостоятельности. Педагогу необходимо отмечать и положи-тельно оценивать даже незначительные успехи и достижения ребенка («посмотрите, какая красивая открытка получилась у Саши, он старался и выполнил работу быстро и аккуратно»).

2. Демонстрация достижений взрослых людей с интеллектуальной недостаточностью в профессиональной деятельности и самостоятель-ной жизни (овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи; ориентируются в социальных отношениях и взаимодействуют с
другими людьми).

3. Примеры достижений взрослых людей с интеллектуальной не- достаточностью. Рекомендуется рассказывать детям биографию амери-канского актера Криса Берка с синдромом Дауна, который за исполнение главных и эпизодических ролей в фильмах и сериалах удостоен различных наград и премий. В Нью-Йорке есть школа, названная в его честь. К. Берк активно участвует в музыкальных программах, выпуска-ет музыкальные альбомы, выступает в школах и на конференциях. Актер и музыкант утверждает: «Иметь синдром Дауна - это не значит, что вы не можете достичь звезд или даже стать одной из них».

5. Оказание шефской помощи детям с интеллектуальной недостаточностью со стороны здоровых сверстников (поддерживать в порядке рабочее место, выполнять общественные поручения).

6. Чтение специальной популярной литературы, содержание которой формирует систему отношений к данной категории детей (на-пример, И. Ахиллес, К. Шлие «Моя сестра - с ограниченными возможностями»).

С целью обеспечения возникновения взаимных симпатий и устой-чивых контактов между детьми необходимо включать учащихся данной категории в коллективную деятельность.

Например, в процессе изобразительной и трудовой деятельности педагог использует следую-щие задания:

Дети орнаментально раскрашивают каждый свое перо и размещают их на заготовке Жар-птицы, выполненной учителем;

Дети рисуют и раскрашивают различные фрукты, вырезают их и при-крепляют на заготовку Чудо-дерева;

Дети складывают на бумаге в технике оригами рыб и размещают их на заготовке аквариума.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью требуют специ-ального педагогического руководства по формированию устойчивых мотивов деятельности. Повышению мотивации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью способствует создание таких условий, которые обеспечивают возможность получать удовлетворе-ние от выполняемой деятельности посредством осознания ее общест-венной значимости (И. В. Белякова, В. Г. Петрова, 2002). Опыт позитивного взаимодействия убеждает учащихся в том, что работать вместе приятно и интересно, в совместной работе возникают теплые чувства к партнерам и хорошие отношения, которые сохраняются и по ее окончании (А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, 2003).

При организации взаимодействия и сотрудничества детей данной категории с другими детьми педагогу необходимо поддерживать ини-циативу детей, предоставлять возможность брать на себя различные роли, самостоятельно учиться решать проблемы. Чувствуя, что их мнение учитывается, обсуждается, принимается, у детей появляется уверенность в себе, развивается чувство собственного достоинства. Таким образом, положительное отношение, понимание и принятие пе-дагогами и здоровыми детьми ребенка с интеллектуальной недостаточ-ностью оказывает влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие.

С целью развития самостоятельности ребенка рекомендуется обес-печивать ему освоение социального пространства и расширение границ жизненного пространства: установление социальных контактов, посещение представлений, праздников, спортивных мероприятий и по мере возможности участие в них.

Адаптация образовательной среды и специфика оказания педагоги-ческой помощи осуществляется с учетом индивидуальных потребнос-тей и возможностей ребенка. Знание типологических и индивидуаль-ных особенностей учащихся (состояние внимания, слуха, зрения, утомляемость, работоспособность, особенности моторики) позволяет педагогу воспринимать каждого ребенка как индивидуальность, с набором его уникальных способностей, интересов и индивидуальных запросов.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ЧИТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт переподготовки и повышения квалификации

Кафедра _______________

Реферат

Внимание у детей с интеллектуальной недостаточностью

по дисциплине: Специальная психология

Выполнил ст. гр. __________

Проверил: уч. степень, уч. звание

Введение

1.Особенности внимания детей с интеллектуальной недостаточностью

2.Особенности основных свойств внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью

3.Нейрофизические основы внимания

4. Внимание и учебная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью

Заключение

Введение

Важную роль в формировании познавательной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка играет внимание, оно обеспечивает эффективность обучения детей. В реальной деятельности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а тесно взаимосвязаны и представляют сложную систему. Мыслительные процессы опираются на восприятие и память, сложные формы памяти не возможны без участия мышления, выполнение любого познавательного действия сопровождается вниманием, соответственно внимание включается во все психические процессы и является важной характеристикой познавательной сферы.

Дети с интеллектуальной недостаточностью чаще всего страдают от рассеянности, низкой устойчивости, малого объема, недостаточного развития своего внимания, что приводит к их дезадаптации, влияет на выполнение учебной и трудовой деятельности. Развивать и совершенствовать внимание столь же важно, как и учить письму, счету, чтению, это главное условие осуществления познавательной деятельности. Состояние внимания влияет на всю деятельность ребенка. А так как при умственной отсталости все процессы внимания нарушены и отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности в целом, вот поэтому данная проблема является одной из самых актуальных проблем детской психологии и педагогики.

В отечественной психологии имеется ряд работ, посвященных изучению процессов внимания детей с интеллектуальной недостаточностью - Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, И.Л. Баскакова, Б.И. Айзенберг, С.В. Лиепинь, Н.С. Осипова, Г.М. Понорядова, У.В. Ульенкова, Л.И. Переслени, С.А.Сагдулаев, Н.П. Вайзман, Д.С. Гуровец. Исследования этих специалистов показывают, что при интеллектуальной недостаточности все свойства внимания нарушены, но в, то, же время выявлены возможности коррекции недостатков внимания.

Внимание имеет огромное значение в развитии и воспитании ребенка.

При интеллектуальной недостаточности ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом, не задетым патологическим отклонением в развитии психики, что приводит к тому, что учащиеся интеллектуальной недостаточности не в состоянии усваивать новые знания и навыки наравне со своими нормально развивающимися сверстниками. Интеллектуальная недостаточность затрудняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования их личности. Эти дети с большим трудом переключают свое внимание с одного объекта на другой, низкая устойчивость трудности при распределении внимания, малый объем.

1. Особенности внимания детей с интеллектуальной недостаточностью

Изучением внимания детей с интеллектуальной недостаточностью занималось множество отечественных специалистов. Одним из них является Л.С. Выготский. Он критиковал тех ученых, которые пытались вывести умственную отсталость из дефекта какой- либо одной функции или способности. Солье, например, считал, что «…главной причиной умственной отсталости является недостаток произвольного внимания».

В действительности интеллектуальная недостаточность - результат сочетания многих условий развития.

Как бы ни определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания, незнания, неумения. При непонимании, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только, в какие-то отрезки времени, то есть в моменты отсутствия необходимого сосредоточения на объекте деятельности.

С точки зрения П.Я. Гальперина внимание является одним из феноменов ориентировочно - исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли и другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. Он считал, что «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность, и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности».

Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении).

Внимание - важный компонент деятельности человека, требующий организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей оценки уровня развития личности индивида

На человека одновременно воздействует большое число раздражителей, но он реагирует не на все, а только на те, которые для него наиболее значимы. Внимание, в отличие от познавательной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. Внимание организует всю психическую деятельность индивида.

С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.

Существуют так называемые отрицательные стороны внимания или нарушения внимания - отвлекаемость, рассеянность, чрезмерная подвижность и инертность.

Под нарушением внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления, или при органических поражениях коры головного мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.

Проведенные исследования и психодиагностика свойств внимания А.А Осиповой и Л.И. Малашынской были направлены, на изучение особенностей нарушения внимания у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Одним из важных условий получения достоверных результатов - это установление эмоционального контакта и взаимопонимания между психологом и ребенком. Работу с ребенком начинали с игры, постепенно включая его в требуемые методикой задания. Отсутствие интереса и мотивации к заданию могли свести все усилия психолога на нет. С целью выявления нарушений внимания проводилась психодиагностика, наблюдения за учащимися вспомогательной школы. В процессе исследования свойств внимания были выявлены следующие нарушения: умственно отсталые учащиеся неспособны, сохранять внимание, они не могут выполнить задание до конца, не собраны при его выполнении; отмечается снижение избирательного внимания, рассеянность- неспособность сосредоточится на предмете; повышенная отвлекаемость, дети непроизвольно перемещают внимание с одного объекта на другой, при выполнении задания дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое; наблюдается снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно; а так же очень влияет на характер внимания темп учебной работы. Замедленный темп рассеивает внимание, снижает активность учащихся. Ускоренный темп также не благоприятен, учащиеся не успевают следить за мыслью учителя, быстро утомляются, расслабляются.

Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью, нарушением концентрации, устойчивости, и распределения.

2. Особенности основных свойств внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью

С точки зрения В.Г. Петровой и И.В.Белякова, они выделяют следующие особенности основных свойств внимания учащихся специальных школ 8 вида. Установлено, что объем внимания у первоклассников с интеллектуальной недостаточностью низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников - олигофренов; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается.

К старшему школьному возрасту объем внимания у учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся – олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок. От 1 к 3 классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к 3 классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества.

ИН - врожденная или приобретенная в раннем возрасте задержка, либо неполное развитие психики, проявляющаяся нарушением интеллекта, вызванная патологией головного мозга и ведущая к социальной дезадаптации. Проявляется в первую очередь в отношении разума, также в отношении эмоций, воли, речи и моторики. ИН в зависимости от времени воздействия патологического фактора может проявляться в форме олигофрении, которая возникает на более ранних этапах онтогенеза (до приобретения каких-либо навыков), или деменции (распад психики) - на более поздних этапах онтогенеза (после приобретения каких-либо навыков) как следствие органических заболеваний мозга и травм. Основная категория детей – это дети с олигофренией (психическое недоразвитие).С самого рождения у детей имеется грубое поражение головного мозга, а все психические функции недоразвиты, то есть, развиты недостаточно. Ребенок как бы находится на более низком уровне развития по сравнению со своими сверстниками, и его уровень развития соответствует более младшему возрасту.Уровень развития психических функций у детей при олигофрении равномерно снижен (тотальность). Отклонения в развитии детей с олигофренией становятся заметны уже с самого раннего возраста, так как дети отличаются от сверстников и в развитии движений, и в речевом развитии, у них менее выражен или не выражен вообще интерес к окружающему, к общению с людьми, к игрушкам.В большинстве случаев у них есть особые отличительные признаки, так называемые стигмы эмбриогенеза, которые свидетельствуют о нарушениях в формировании организма в целом, его внутренних органов и головного мозга. К стигмам относятся: особое строение лица, черепа, ушных раковин; ребенок отличается размером и формой головы, носа и других частей лица. Нередко наблюдаются различные аномалии и дисплазии, то есть деформации и нарушения соотношения размеров черепа, аномалии строения и расположения ушных раковин, глаз, зубов, укорочение фаланг пальцев, синдактилии (сросшиеся пальцы). В таких случаях, а особенно если человек уже знаком с такими детьми, он по внешнему виду определит, что это дети с отклонениями в развитии. В других случаях дети по внешнему виду не отличаются от своих нормально развивающихся сверстников, и их умственные ограничения становятся заметными только при общении с ними, особенно при выполнении заданий учебного типа. Их интеллектуальная недостаточность проявляется прежде всего там и тогда, когда требуются умственные способности для ориентировки в окружающем мире, в бытовых ситуациях, а также для решения более сложных познавательных задач. Уже с самого раннего возраста у такого ребенка заметны низкий интерес к окружающему миру, трудности понимания, трудности установления связей и отношений между предметами и явлениями, медленная скорость усвоения информации, трудности запоминания и необходимость многократных повторений материала для его запоминания.Для умственно отсталого ребенка характерно недоразвитие произвольного внимания.Для детей характерна сниженная активность во всех сферах (двигательная, познавательная, коммуникативная).У детей значительно позже появляются основные движения (ползание, ходьба, бег). Для движений детей с интеллектуальной недостаточностью характерны неустойчивость мышечного тонуса, неловкость произвольных движений, бедность мимики и жестов, наличие лишних движений.Недостаточнаядифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей проявляется в неточном распознавании детьми близких по цветовому спектру цветов и оттенков, в отсутствии выделения признаков, частей, пропорций и других особенностей предмета.Для детей в целом характерны трудности обследования предметов, выделения их признаков и свойств.Недостаточность непроизвольного и произвольного внимания.Непроизвольное внимание характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Внимание детей обычно привлекают яркие предметы или изображения, их отдельные детали, бросающиеся в глаза. Произвольное внимание формируется с трудом вследствие слабости ориентировочной реакции, недостаточной познавательной активности детей, словесногоопосредования деятельности. Дети не могут длительное время сосредоточивать внимание на предметах или выполняемой деятельности, они часто отвлекаются на посторонние стимулы. Основные свойства памяти детей с интеллектуальной недостаточностью – замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведениям.Недоразвитие речи является одним из основных проявлений психическогодизонтогенеза при олигофрении. Уже в младенчестве звукокомплексы у детей бедны и менее эмоционально окрашены. Долгое время звучащая речь не привлекает внимания и не интересует ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому и говорить дети начинают со значительным опозданием относительно возрастных норм. Так, первые слова могут появиться у детей в 3 года или даже в 5 лет. Однако постепенно в разные сроки дети овладевают речью и используют ее для общения.Активный словарь резко ограничен по сравнению с пассивным, страдает грамматический строй речи, затруднено понимание смысла слов, часто наблюдаются дефекты звукопроизношения. Дети предпочитают пользоваться невербальными средствами общения, и в речевом общении они немногословны.Тем не менее, в формировании диалогической речи дети достигают определенных успехов, так как они становятся способными использовать речь для целей общения. А вот овладение монологической речью представляет для детей значительные трудности.У детей наблюдается недостаточность всех уровней и звеньев мыслительной деятельности.Конкретность мышления и слабость обобщений у детей с интеллектуальной недостаточностью – наиболее типичная особенность их познавательной сферы. Ребенок с умственной отсталостью более или менее успешно осваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции.Эмоциональная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется слабой дифференцированность эмоций, косностью и однообразием, бедностью оттенков переживаний, несоответствием ситуации по силе и содержанию: этот комплекс симптомов называют эмоциональной уплощенностью.Общая незрелость личности при интеллектуальной недостаточности проявляется в общей незрелости мотивации: приоритет органических потребностей и влечений, низкий уровень познавательных интересов, фактическое отсутствие потребности в приобретении знаний, низкая мотивация в различных видах деятельности. Для детей характерно недоразвитие волевой сферы, что проявляется в безынициативности, повышенной внушаемости, низкой способности к усвоению социальных норм и правил. Классификация. Глубокая умственная отсталость – представляет собой наиболее тяжелую степень олигофрении, при которой имеется грубое нарушение всех функций, в том числе сенсорных и перцептивных. Мышление практически отсутствует, речь может представлять собой набор нечленораздельных звуков либо звукокомплексов. В обращенной речи ребенок способен уловить интонацию, но не общий смысл. С детьми возможны лишь самые простые формы невербальной коммуникации. Элементарные эмоции связаны с физиологическими потребностями и выражают собственное состояние ребенка, свидетельствуют о его комфорте или дискомфорте. Формы выражения эмоций примитивны, они выражаются в крике, гримасах, двигательном возбуждении. В случае более легких нарушений возможна привязанность к ухаживающим людям, общая ориентировка в пространстве (узнают, где их дом, квартира, где принимают пищу, куда ходят на прогулку и т.п.). Навыки самообслуживания фактически не формируются. Поведение направлено на удовлетворение элементарных физиологических потребностей или ограничивается реагированием на внешние стимулы. Прогноз развития таких детей неблагоприятный. Они могут воспитываться в семье, но могут быть определены в интернатные учреждения Министерства труда и социальной защиты, где специальное обучение не организуется, а осуществляется только присмотр.Тяжелая умственная отсталость и тяжелая степень умеренной умственной отсталости характеризуется меньшей выраженностью интеллектуальной недостаточности. У детей имеется ограниченная способность к накоплению некоторого запаса представлений, сведений, возможность выделения простейших признаков предметов и ситуаций. Доступно понимание и произнесение простых слов и элементарных фраз. Формируются простейшие навыки самообслуживания. В эмоциональной сфере обнаруживается переживание обиды, насмешек, общее понимание своих ограничений. В более легких случаях дети могут обучиться элементам чтения, письма, счета, но на это требуется много времени и большое число повторений, однако они не могут или могут очень ограниченно использовать приобретенные навыки. Детям доступен также простой физический труд. Они способны к внешней подражательности движениям и действиям другого человека, поэтому могут освоить действия в быту и по самообслуживанию (подметать пол, мыть посуду). Благодаря подражанию дети также могут освоить элементы рисования, но их рисунки схематичные, они сделаны по подражанию, они рисуют упрощенные схемы реальных предметов. Дети направляются на обучение во вспомогательную школу (II отделение), где обучаются по специальной программе. Дети с тяжелой и умеренной ИН могут также обучаться в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). Люди с тяжелой и умеренной умственной отсталостью нуждаются в присмотре на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте некоторые из них способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного надзора. Легкие степени умеренной умственной отсталости, легкая умственная отсталость – наиболее легкая по степени и наиболее распространенная форма ИН. Дети способны ориентироваться в простых практических ситуациях, они овладевают навыками самообслуживания. Мышление у них имеет конкретно-образный характер, доступна фразовая речь, иногда неплохая механическая память. Дети направляются на обучение во вспомогательные школы по программам I отделения. В пределах определенной им программы обучения они овладевают навыками чтения, письма, счета, знаниями об окружающем, с ними проводится профориентация. Эти дети могут также обучаться в классах интегрированного обучения и воспитания. В дальнейшем они могут стать социально адаптированными, а также найти работу в соответствии со своими возможностями. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонтниками низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими, сельскохозяйственными рабочими. Как правило, дети трудолюбивы, но малоинициативны, они нуждаются в присмотре и помощи других работников.

Дети с интеллектуальной недостаточностью

Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «умственная отсталость» (УО) применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «интеллектуальная недостаточность».

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость нарушения и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (дисплазии, деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики).

Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

Причины нарушения интеллекта

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка.

Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);

Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);

Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:

родовая травма и асфиксия;

нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка);

травмы мозга.

Классификация интеллектуальных нарушений

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

Умственная отсталость подразделяется на формы:

легкую (IQ в пределах 50-69),

умеренную (IQ в пределах 35-49),

тяжелую (IQ в пределах 20-34),

глубокую (IQ ниже 20).

Особенности проявления интеллектуальных нарушений

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие этих детей с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.

У умственно отсталых детей не возникает со временем:

эмоциональное общение со взрослыми, “комплекс оживления” отсутствует или неполноценен;

интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого;

новая форма общения - жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми;

умение различать своих и чужих людей.

У детей с умственной отсталостью на первом году жизни не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно-двигательной координации, что в свою очередь отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода (в 2-3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.

Далее (на 3-4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.

В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безинициативны, больше подражают, копируют.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом - в учебной деятельности.

При интеллектуальной недостаточности оказывается нарушенной уже первая ступень познания - восприятие. Темп восприятия замедлен, обьем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.

Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.

У детей с нарушением интеллекта, как правило, страдают все стороны речи.

Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна.

Эмоционально-волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.

Однако, тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.