Профессиональная подготовка преподавателей психологии. Психологические основы работы преподавателя с учебными коллективами

Общее определение качеств личности педагога

Как было отмечено в отечественной педагогической психологии еще в конце XIX в П.Ф. Каптеревым, одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются «личностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается необходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

"Профессионально-педагогические качества личности

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно

личностные. К важный профессиональным качествам по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогически импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичен кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогические предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается исамой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определяет. Существенно, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Профессионально-личностное развитие, как процесс непрерывный, наиболее успешно осуществляется в системе непрерывного образования.

Содержание понятия непрерывного образования до настоящего времени трактуется неоднозначно в связи сложностью самого явления. В отечественной психолого-педагогической литературе преобладает подход построения системы непрерывного педагогического образования с позиций функционального и организационного признака, согласно которому главным для личности является возможность постоянно совершенствовать знания, умения и навыки. Значительно реже встречаются подходы, акцентуирующие личностный аспект системы.

Основной целью профессиональной подготовки учителя является формирование профессионально-педагогической направленности студента и его готовности к педагогической деятельности в современной общеобразовательной школе. Результатом подготовки должно стать осознание человеком сущности своей профессии как деятельности, направленной на целостное развитие каждого учащегося школы. На основе общей цели функционирования системы непрерывного педагогического образования, необходимо выделить цели каждого этапа подготовки учителя. Этап довузовской подготовки -формирование у будущего студента интереса к профессии учителя, развитие профессионально-значимых качеств и свойств личности на основе самопознания, рефлексии и самодвижения. Вузовский этап является основным для профессионально-личностного развития учителя, т.к. именно в этот период имеются наиболее благоприятные условия для формирования личностных и профессиональных качеств у будущего учителя.

Практический психолог - чел, обладающий теоретическими знаниями в области психологии и практически работающий с жизненно и личностными проблемами клиента. Для этого он использует традиционные формы: лекции, уроки психологии, деловые игры, тренинги.

Психологическая служба образования – один из существеннейших компонентов целостной системы образования страны.

Основной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.

4. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом все то, в чем нашла свое отражение потребность» (Л. И. Божович).

В педагогической деятельности выделяют внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние, например ориентация на процесс и результат деятельности. Внешние мотивы престижной работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносится с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической практике как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Аминов, на материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Дж. Мак-Клелланд и др.) утверждает важность тезиса Адлера об особой роли стремления к совершенству, превосходству и социальной власти в комплексе ведущих мотивов личностного развития. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения.

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога в литературе часто интерпретируется в терминах его центрации (по А.Б. Орлову). Центрация в гуманистической психологии представляет собой «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения». Согласно Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой его деятельности. При этом предполагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

Орлов описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:

Эгоистическая (центрация на интересах своего Я);

Бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

Конфликтная (центрация на интересах коллег);

- познавательная (центрация на требованиях к средствам обучения и воспитания);

Альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

Гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)).

Безусловно, гуманистический тип центрации противостоит первым шести, отражающим реальность традиционного обучения. Изменения направленности этих центраций или децентрации учителя, по мнению специалистов гуманистической психологии, представляют собой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и дошкольного образования в частности.

Похожая информация.

В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

основные закономерности профессионального становления и развития личности учителя;
основные виды психологического неблагополучия, связанного с трудом учителя, а также принципы психологической помощи педагогам;

уметь

выявлять педагогов, склонных к эмоциональному выгоранию, а также другим видам психологического неблагополучия, обусловленного длительным учительским трудом;
планировать психологическую помощь педагогам в зависимости от степени эмоционального выгорания;

владеть

Анализом психологических аспектов педагогической деятельности.

Психологическая специфика труда учителя

Учитель преподает, организует учение детей, воспитывает их, поддерживает постоянную связь с родителями. Много сил, знаний, душевной теплоты отдают учителя детям. Профессиональные качества учителя формируются при получении будущими педагогами высшего образования. Благодаря изучению общеобразовательных дисциплин создаются предпосылки для того, чтобы будущий учитель становился разносторонним, эрудированным человеком, хорошо знающим научные основы современного образования. Изучение специальных дисциплин содействует тому, чтобы педагог к моменту выхода на работу стал квалифицированным профессионалом, который уверенно владеет современными методиками обучения и умеет работать с детьми.

При получении профессионального образования у будущих учителей начинают формироваться педагогические способности , т.е. особая комбинация профессионально значимых личностных свойств и качеств, которые обусловливают активность педагога, направленную на развитие личности ученика .

Психологи выделяют разные виды педагогических способностей. Так, Л. М. Митина условно разделила их на две группы: проектировочно-гностические, благодаря которым педагог принимает решения в своей профессиональной работе и планирует их реализацию, и рефлексивно-перцептивные, позволяющие адекватно воспринимать ситуацию своей работы и себя в ней. К проектировочно-гностическим способностям педагога относятся педагогическое целеполагание, педагогическое мышление и педагогическая направленность. К рефлексивно-перцептивным относятся педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Наряду с ними, иногда выделяют как особый вид способностей коммуникативные способности педагога, т.е. его способности общения с детьми в контексте учения.

Но в педагогическом образовании зачастую имеется пробел, о котором необходимо знать. Данная глава направлена на восполнение данного пробела в знаниях педагогов и психологов образования.

Дело в том, что работа с детьми в образовании содержит риски для личности педагогов и психологов, работающих с ними. Об этих рисках и о том, как противодействовать возникновению эмоциональных и личностных проблем, возникающих в работе с детьми, будет рассказано далее. Чтобы попять, с какими опасностями для психологического благополучия связана работа педагогов, рассмотрим, что представляет собой их профессиональная деятельность.

Мотивы деятельности педагогов. Психологический анализ любой деятельности начинается с изучения ее мотивов. Мотивы побуждают деятельность, задают ее направленность, придают личностный смысл. Они же во многом предопределяют, будет ли человек удовлетворен своей деятельностью. В психологии часто выделяют два вида мотивов, в зависимости от того, какое место они занимают по отношению к деятельности, – внешние и внутренние мотивы.

Внешние мотивы удовлетворяются реальными предметами, материальными ценностями, внешними оценками, статусом в обществе, властью. Внешние мотивы в работе педагога – мотивы престижности работы педагогом в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда. Не может быть учитель полностью удовлетворен своим трудом, если не удовлетворены эти мотивы и связанные с ними потребности. Опасно, если деятельность педагога побуждают только эти мотивы, особенно в условиях, когда оплата труда педагогов невысока, а отношение общества к их труду довольно резко менялось за последние два десятилетия и престиж профессии в глазах многих людей невелик.

Особенно опасен, по мнению психологов, мотив власти как побудитель профессиональной деятельности. Он проявляется в желаниях контролировать свое окружение, воздействовать на поведение других людей и направлять его советом, убеждением или приказаниями, добиваться их сотрудничества, убеждать других в своей правоте. Очевидно, что если работу учителя побуждает мотив власти, то у него может сформироваться авторитарность как черта личности, т.е. стойкое стремление максимально подчинить своему влиянию других людей, с которыми человек взаимодействует и общается. Психологи связывают авторитарность с такими личностными чертами, как агрессивность, завышенная самооценка, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия.

Внутренними мотивами являются удовлетворение педагога от своего труда, его результатов и самого процесса. К внутренним мотивам относятся и мотивы личностного и профессионального роста, самоактуализации. Психологи показали в своих исследованиях, что подлинная удовлетворенность трудом возможна для учителя тогда, когда среди его мотивов труда внутренние мотивы играют важную, а еще лучше – главную роль. Тогда и во взаимоотношениях с учащимися педагог будет уверен в правильности пути, но которому он ведет учащихся к знанию, сумеет передать эту уверенность учащимся, побуждать их к самостоятельному поиску лучших способов решения учебной задачи, признавать их ум, изобретательность, творчество. Итак, от того, какие мотивы побуждают деятельность учителя, во многом зависит его психологическое благополучие.

Стили деятельности педагога. Стилем деятельности в психологии принято называть индивидуальную систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и обеспечивает достижение успешных результатов деятельности. Такое определение стиля дает крупнейший специалист в области психологии труда Е. А. Климов. Стиль деятельности педагога часто понимают как тот стиль, в котором педагог строит свои взаимоотношения с детьми. В исследованиях по педагогике и психологии образования можно найти немало различных типологий стиля деятельности педагога. И все же самой известной остается та типология, которую предложил когда-то К. Левин. Он выделил авторитарный, демократический и либеральный, или попустительский, стили руководства. Затем предложенную им схему стали применять и для анализа деятельности педагогов.

Авторитарный стиль отличается тем, что педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизни и класса, и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он сам оценивает результаты деятельности. При этом учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтов.

При этом стиле работы педагога у школьников могут сформироваться низкая самооценка, неуверенность в себе, зависимость от мнения учителя. Но самая большая беда авторитарного стиля в том, что он мешает становлению субъектности школьников – при таком стиле работы педагога вряд ли школьник станет в полном смысле ответственным за свою учебную деятельность, способным рефлексировать ее и видеть границы того, что для него возможно, а что недоступно. Для педагога этот стиль работы опасен тем, что в нем формируется авторитарность как черта личности.

Попустительский стиль отличается стремлением педагога минимально включаться в работу и снимать с себя ответственность за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения отличают невмешательство, в основе которого лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школы и учащихся. Результатом такого стиля работы становится отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов обычно неудовлетворительные. При этом стиле работы педагога у школьников также затруднено формирование учебной деятельности, умений анализировать учебную задачу, рефлексировать свои действия и планировать свою деятельность. Незаинтересованность педагога приводит к тому, что учительская оценка не играет должной роли в формировании учебной деятельности, а школьники чувствуют, что их деятельность недооценена.

При демократическом стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися – единственный реальный способ организации их сотрудничества . Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активноположительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов сто поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Личностное развитие учителя. Профессия учителя содержит в себе множество возможностей для реализации себя, для профессионального и личностного развития. В то же время в труде учителя есть немало опасностей для личности и ее психологического благополучия. Одно из самых значительных – несоответствие (порой достаточно разительное) между усвоенными в ходе получения педагогического образования ценностями, принципами и нормами и той реальностью учительского труда, которая ждет молодого педагога в школе. В той реальности, которая противоречит усвоенному, можно выделить внешние и внутренние аспекты.

К внешним аспектам относятся:

– авторитарное руководство педагогическим коллективом, которое часто практикуется в образовательных учреждениях. Авторитарный стиль руководства нередко подталкивает молодых педагогов к авторитаризму во взаимоотношениях с детьми;
– предоставление молодым педагогам работы в более трудных классах с проблемными детьми. Работа с такими детьми требует большого опыта, более высокой профессиональной квалификации и уверенности в себе как компетентном, успешном учителе. Молодые педагоги обычно еще не обладают этими качествами. Это создает предпосылки для развития эмоциональных явлений, отрицательно воздействующих на личность учителя;
– низкая зарплата снижает заинтересованность молодого педагога в своем профессиональном труде.

К внутренним условиям относятся:

– неуверенность молодого педагога в себе как профессионале. По-настоящему эффективно эта неуверенность преодолевается годами успешного профессионального труда;
– противоречие между усвоенной ценностью демократического стиля педагогического общения и неразвитостью собственных навыков общения;
– так называемые педагогические мифы, которые представляют собой ригидные, ошибочные принципы, неосознанно усвоенные педагогом и мешающие ему в работе.

Перечисленные противоречия становятся одной из причин для возникновения негативных эмоциональных явлений. Факторы, которые обусловливают возникновение у педагогов негативных эмоций, вызывают нарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, что ведет к кризисам в работе, истощению и выгоранию. Сопутствуют этому физические симптомы: астенизация (т.е. ощущение усталости и повышенная утомляемость), частые головные боли и бессонница. Кроме этого возникают психологические и поведенческие симптомы: чувства скуки и обиды, снижение энтузиазма, неуверенность, раздражительность, неспособность принимать решения. В результате всего этого снижается эффективность профессиональной деятельности педагога. Нарастающее чувство неудовлетворенности профессией ведет к снижению уровня квалификации и обусловливает развитие целого ряда тяжелых эмоциональных проблем.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие. М.: Академия, 2004.
Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, E. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002.

Глава 10

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ

10.1. Подготовка преподавателей психологии

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором - психологической подготовки педагогов. Кто лучше может преподавать психологию: психолог или педагог? Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знаний предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше...?». И психологи и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог - психологически образованным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распространенное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую квалификацию.

Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи - ученые и практики, а в средних учебных заведениях - преподаватели философских или социальных дисциплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее - как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы - педагогическая.

В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.

Преподавание психологии в высших учебных заведениях

Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практическими психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-препода-

214 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

вательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Права и обязанности научно-педагогических работников высших учебных заведений определяются Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (О высшем и послевузовском профессиональном образовании..., 2000).

Как в России, так и в других странах подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского профессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется в Российской Федерации на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998) и Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (2001, с. 71-72).

В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссертациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или научным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру , аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным программам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образовательные программы направлены преимущественно на повышение научной квалификации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или высшей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом практических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика - чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической деятельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обычно не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспирантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соот-

10.1. Подготовка преподавателей психологии 215

ветствующих курсов - подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательской деятельности в вузе.

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов

определяется следующими критериями:

базовым высшим образованием;
ученой степенью кандидата наук;
ученой степенью доктора наук;
ученым званием доцента;
ученым званием профессора;
научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;
педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они присваиваются на основе Положения о порядке присуждения ученых степеней, утвержденном постановлением Правительства РФ (Положение..., 2002).

Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации.

Не следует путать степень доктора философии (Ph . D .), используемую во многих странах для высшей научной квалификации психологов, с ученой степенью доктора психологических наук в России. Для получения последней требуется гораздо более высокая квалификация и более фундаментальный опыт психологических исследований. Как отмечалось выше, степень доктора философии (Ph . D .) может быть сравнима с российской научной степенью кандидата психологических наук.

216 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

Помимо ученых степеней для оценки уровня квалификации профессиональных психологов в научной и педагогической сфере существует система ученых званий. Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены ученые звания доцента и профессора. Представление научно-педагогических работников к ученым званиям осуществляется учеными советами вузов по рекомендации кафедр и факультетов на основе всестороннего и объективного выявления их профессионального уровня и педагогических качеств.

Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвоением ученых званий профессора но кафедре и доцента по кафедре, регламентируется соответствующим документом (Порядок аттестации..., 2002).

Ученое звание доцента присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень кандидата наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в высших учебных заведениях.

Ученое звание профессора присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень доктора наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в области высшего и послевузовского профессионального образования.

В сфере практической психологии также существует система оценки уровня профессиональной квалификации. Она включает в себя вторую, первую и высшую квалификационные категории, которые присваиваются специалисту в зависимости от опыта работы, владения профессиональными умениями.

Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях путем:

обучения;
прохождения стажировок;
подготовки и защиты диссертаций;
участия в работе семинаров ;
а также с использованием других видов и форм повышения квалификации (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001, с. 71).

Преподавание психологии в средних учебных заведениях во многих странах осуществляют преподаватели философских, социальных или других дисциплин. Они часто не имеют специального психологического образования.

В 1980-е гг. учитель психологии в школах США в среднем имел достаточно плохую подготовку, поскольку не имел психологического образования (история - наиболее типичная специализация) ни в качестве основной, ни в качестве дополнительной специальности (Ragland, 1992).

В 1992 г. по инициативе АПА была создана ассоциация Учителя психологии в средних школах, которая проделала огромную работу по объединению учителей, которые до этого не имели достаточных связей друг с другом (каждая школа имела, как правило, одного учителя психологии). Для них организовывались специальные летние семинары, которые финансировались Американским научным

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли 217

фондом. На этих семинарах учителя имели возможность расширить свои психологические знания, узнать о последних тенденциях и достижениях в области психологии от известных исследователей и преподавателей. В последние годы стали расширяться контакты учителей психологии и психологов как в различных регионах США, так и на общенациональном уровне. Появился журнал, специально предназначенный для учителей психологии (Hakala, 1999).

Благодаря проделанной работе в начале 2000-х гг. ситуация в значительной степени изменилась к лучшему. Повысился уровень профессиональной подготовленности школьных преподавателей психологии. Учителя имеют возможность регулярно обсуждать такие темы, как программа курса, обновление содержания курса, выбор учебника, виды учебной деятельности на уроках, помощь учащимся, компьютерные средства обучения, вопросы государственной сертификации. В последние годы в школах США насчитывается около 12 тыс. учителей психологии (Ernst & Petrossian, 1996).

Деятельность ассоциации учителей психологии средних школ направлена на достижение следующих целей:

привлечение студентов к изучению психологии;
повышение статуса психологии в средних школах путем разработки сертификации и местной административной политики, влияющей на качество школьного психологического образования;
создание благоприятных условий для профессионального роста учителей психологии (семинары, конференции и другие средства непрерывного образования);
поддержка профессиональной идентичности через поощрение горизонтальных и вертикальных связей среди преподавателей психологии всех уровней психологического образования;
повышение стандартов в преподавании психологии как науки путем разработки и распространения учебных материалов (Ernst & Petrossian, 1996, p. 257).

Информации о том, кто и как преподает психологию в средних учебных заведениях в России, к сожалению, нет. Часто приходится слышать, что в последние годы преподавание психологии в школах расширяется. Однако достоверной информации о том, кто преподает психологию, в каких объемах учебного времени, в соответствующих источниках нет. Мы можем пользоваться только косвенными сведениями. Не существует в нашей стране объединяющей, координирующей ассоциации, занимающейся этими вопросами. Однако уже имеется опыт обсуждения вопросов преподавания психологии в школе на специальных конференциях (Андреева, Данилова, 1999).

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли

Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской (Смирнов, 2001, с. 272); как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в действительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую

218 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятельности.

Во многих странах, в частности в США, существует некоторая традиционная специализация университетов: одни являются научно-ориентированными, другие - учебноориентированными. Первые в большей степени ориентированы на выполнение научных проектов, а преподаватели таких университетов менее заинтересованы в педагогической деятельности. Вторые больше внимания уделяют обучению студентов, чем научным исследованиям, хотя активно работающие ученые нередко встречаются и там. Однако организационных и материально-технических возможностей для исследовательской работы у них гораздо меньше.

Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалификации, например профессора, в большей степени включены в научную работу по сравнению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отражение и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей.

И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость организаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавателей на административных должностях.

Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей - в недавнем прошлом студентов-выпускников - является переход в роль педагога . Новая роль часто требует более уверенного поведения и предоставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений.

Переход к педагогической деятельности предполагает адаптацию к новым ролям:

От роли	К роли
Подчиненного	Руководителя
Реагирующего	Инициатора
Слушателя	Говорящего
Ведомого	Лидера
Низкой ответственности	Высокой ответственности
Члена группы	Лидера группы
Мотивируемого	Мотиватора
Отвечающего	Спрашивающего
Оцениваемого	Оценивающего
Учащегося	Обучающего

Переходный период может быть связан с рядом «страхов», которые мы рассмотрим более подробно. Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоятельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей. Рассмотрим 5 «наихудших сценариев» (Teaching Techniques, 1990), разработанных для того, чтобы

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли 219

помочь молодым преподавателям понять, что 1) другие преподаватели сталкиваются с теми же проблемами и 2) эти преподаватели выжили и достигли успеха.

Страх № 1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отношения студентов к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят студенты. Это не только поможет вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возможность студентам обсудить с вами учебные вопросы.

Страх № 2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных событий. Слишком большое стремление контролировать события может быть саморазрушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны студентов. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студентам что-то добавить в него, если они хотят. Студенты, которые знают, что их ожидает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям.

Страх № 4. Меня поймают на глупой ошибке или я не буду знать ответа на во прос студента. Наилучший способ справиться с допущенными ошибками - это быстро их признать. Вы скорее потеряете доверие ваших студентов, если будете блефовать и утверждать, что знаете ответ на все их вопросы. Лучше всего признаться студентам: «Я не знаю, но я дам вам ответ позже» (и постарайтесь не забыть свое обещание). Если вам кажется, что вопрос студента поставил иас в тупик, иы можете спросить других студентов, не могут ли они помочь иам в ответе на вопрос?

Естественно, студенты ожидают, что вы хорошо подготовлены к занятию, но полного совершенства от вас не ожидают даже самые умные студенты.

Страх № 5. Некоторые студенты могут знать больше, чем я. Способные студенты могут по определенной теме знать больше, чем вы. Это прекрасно. Однако не забывайте, что вы - человек, выбранный кафедрой для чтения данного курса. Вы имеете более широкие знания предмета, чем любой из ваших студентов. Те студенты, которые хорошо осведомлены в определенных темах, могут выступать в качестве приглашенных лекторов, вести дискуссии, делать специальные доклады и т. д. Потенциальный «негатив» может быть обращен в позитив (Teaching Techniques, 1990).

Таким образом, от вас вовсе не ожидается, что вы знаете все и что вы - совершенный преподаватель. Помните, что вы владеете обширными знаниями, имеете способности и интерес к предмету, которому вы обучаете студентов. Ваша работа как преподавателя заключается в использовании того, что вы знаете, чтобы помочь студентам учиться. Кроме того, вы должны испытывать радость от процесса преподавания. Если вам нравится это занятие, то вы не только сможете избежать страхов, но и вашим студентам будет нравиться то, что чему вы учите.

220 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

Деятельность преподавателя во многом подобна работе актера. Преподаватель стоит перед студентами (учащимися) и исполняет роль: «Я - учитель». Многих людей пугает ситуация, когда им приходится выступать перед группой людей: в этом случае они предпочли бы молчать. У преподавателя нет такой возможности. Преподавание требует способностей к публичным выступлениям .

В то же время некоторые начинающие преподаватели говорят: «Я стеснительный человек», «Я неразговорчив». В принципе, они могут и дальше оставаться такими. Люди разного типа могут быть успешными преподавателями. Многие актеры тоже говорят о себе, что по характеру они довольно тихие и стеснительные, но, когда они исполняют роль, они ведут себя совсем по-другому. Это можно сказать и о преподавателях. Каждый человек имеет несколько ролей, которые он исполняет в жизни. Тот, кто берет на себя ответственность обучения других, должен принять роль преподавателя как одну из ролей. Это вовсе не требует переделки себя как личности или расставания со своим «я»; это требует всего лишь принятия роли учителя.

Успешное преподавание не требует умения петь, танцевать, шутить или артистично жестикулировать. Оно требует ответственности, умения ясно выражать свои мысли, поддерживать интерес студентов, проявлять энтузиазм в отношении своего предмета, побуждать студентов размышлять над учебным материалом. Студенты замечают и ценят, когда преподаватель помогает им учиться.

Лучший совет относительно поведения на занятиях, который дает Роджер До-миновски начинающим преподавателям, заключается в одном слове - «расслабьтесь!» (Dominowski, 2002, р. 81). Естественно при этом предполагается, что преподаватель хорошо подготовлен к занятию. Разумеется, добрые намерения должны дополняться педагогической техникой, о которой речь шла в предыдущих главах.

Ролевые позиции преподавателя

В отношениях со студентами преподаватель иногда выступает в разных ролях, что порождает некоторую неопределенность. Н. С. Пряжников и Е. Ю Пряжникова выделяют следующие ролевые позиции преподавателя психологии (2001, с. 305):

Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Психологические исследования труда учителя

Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами:

1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога;

2) отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников;

4) снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, - у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья - 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы.

В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами.

Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога .

Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностыо и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие :

Профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

Профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

Профессиональные психологические позиции, установки учителя;

Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?

В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции педагогического общения. На основе двух групп способностей - проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных - выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность .

В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности .

Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя .

Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.

Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами.

Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология - наука, а преподавание - искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством» .

Вопросы и задания

В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие работу педагога?

Почему одним из наиболее сложных остается такое направление работы психолога образования, как взаимодействие с педагогом?

Вспомните свой опыт обучения в школе. Кто из учителей, на ваш взгляд, был наиболее эффективным, успешным? Обоснуйте свой ответ.

План семинара

«Психология труда учителя»

1. Структура педагогической деятельности.

2. Место общения в деятельности педагога.

3. Понятие «эффективность труда учителя» и подходы к ее оценке.

Основная литература

1. Кузьмина Н.В., Реан АЛ. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Дополнительная литература

4. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986.

5. Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М., 1998.

6. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.

7. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. СПб., 2000.

8. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

Место психологии в деятельности педагога

Проектирование педагогической деятельности. Рефлексивная психология и ее место в деятельности педагога.

Деятельность педагога во многом зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т.д. Любая педагогическая практика, включая отдельные «воспитательные акты» конкретного педагога, опирается на те или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно - в течение всей жизни человека, так и целенаправленно - в процессе знакомства педагога с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности в специально организованных для этого условиях, в ходе общения с профессиональным психологом при решении личностных проблем.

Е.А. Климов считает, что «подготовленность в области психологии - это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении». У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего «обостренное чувство одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Студенты, не располагая достаточными теоретическими знаниями, осуществляют «самодельные» субъективные объяснения и построения в голове.

Вместе с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и ее практической направленностью. Выпускники педвуза «не осознают конструктивных возможностей психологической теории» (Ю.Н. Кулюткин), «не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе» (Б.М. Мастеров).

Неэффективность работы психолога с педагогами в вузе, когда психолог выступает в роли преподавателя той или иной психологической дисциплины, или в образовательном учреждении, где психолог призван обеспечивать образовательную практику, заключается в том, что психолог ориентирован преимущественно на передачу педагогу готового знания, той или иной теоретической конструкции, которые сами по себе существенно не влияют на реальную практику педагогической деятельности.

Противоречия между требованиями, особенностями и условиями учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельностью выглядят следующим образом :

1) между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности;

2) между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей;

3) между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию и усвоению;

4) между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда и индивидуальной формой ее присвоения студентами;

5) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении на процессы внимания, памяти, восприятия;

6)между «ответной» позицией студента и инициативной позицией специалиста;

7) между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности.

Предложенная на основе анализа этих противоречий технология знаково-контекстного обучения обеспечивает последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста .

Для частичного снятия перечисленных противоречий также используются методы активного обучения: деловые, инновационные и организационно-деятельностные игры, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, групповые дискуссии и т.д. Опыт их применения показывает, что они обеспечивают решение образовательных задач, трудно достижимых в традиционном обучении, таких как:

Воспитание исследовательского отношения к реальности;

Формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;

Воспитание системного мышления специалиста;

Обучение коллективной мыслительной работе, «должностному» взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.

Пути совершенствования психологической подготовки педагога видят в усилении практической направленности курса психологии в вузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания, в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования.

Перспективным направлением развития образования и, в частности, педагога является проектная парадигма. В современной методологии разработаны основания и средства проектирования образования.

Технология проектирования педагогического образования, разработанная В.И. Слободчиковым , предполагает вычленение типов работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ - это концептуализация, или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работ - планирование действий по реализации проекта, включающей в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ - это практическая реализация замысла как целенаправленного, формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессионально-деятельностного и др. Проектирование оказывается в таком подходе средством построения науко-ориентированной образовательной практики, в том числе педагогической.

О.С. Анисимов считает, что педагог может стать активным участником своего изменения, если они будут им осознаны и приняты. «Процесс принятия может протекать в контролируемой форме, в качестве самоопределения, что предполагает иметь соответствующие знания о себе и самосознание.. .Человек может стать тем, каким он себя построит, в кого он саморазовьется» . Возникновение потребности в самоизменении является следствием построения рефлексии и осуществления действий.

Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена «множественности знания об одном и том же», теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов - это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научно-исследовательскую с помощью практических действий.

О. С. Анисимов вычленяет следующие условия, стимулирующие реализацию единства практической и научно-исследовательской функций в педагогической деятельности:

Развитие рефлексивного звена в педагогической деятельности;

Усложнение ценностей и целей педагогической деятельности;

Реализация ценности культурно-деятельностной и культурно-мыслительной организации и самоорганизации педагогической деятельности;

Переход к управлению групповыми формами осуществления учебной и педагогической деятельности;

Постепенный и целенаправленный переход от обучения и воспитания к формированию способности к самообучению и самовоспитанию }